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Martine DERIVRY

 

Un curriculum plurilingue de formation des enseignants de langues et en langues pour une citoyenneté interculturelle

 

 

Martine Derivry
LACES UR 7437/Université de Bordeaux
martine.derivry@u-bordeaux.fr

 

Résumé

La formation des enseignants de langues et en langues doit pouvoir se réfléchir à partir d’un curriculum plurilingue si l’un des objectifs de l’apprentissage des langues est de découvrir l’altérité dans la communication avec les autres, de l’apprivoiser et de se donner quelques clés pour une citoyenneté interculturelle. À partir d’une analyse portant sur les concepts afférents à un curriculum plurilingue, quelques propositions concrètes pourront être formulées nourries par les expériences de recherche et de formation. Il s’agit de clarifier les articulations entre un curriculum plurilingue de formation des enseignants et les finalités d’une éducation à la citoyenneté interculturelle.

Abstract

The training of teachers and language teachers must be based on a plurilingual curriculum if one of the aims of language learning is to discover otherness in communication with others, to tame it and to acquire some keys to intercultural citizenship. Based on an analysis of the concepts associated with a plurilingual curriculum, a number of concrete proposals will be put forward, drawing on research and training experience. The aim is to clarify the links between a plurilingual teacher training curriculum and the aims of education for intercultural citizenship.

 

Introduction

Cet article souhaite interpeller la réflexion de fond sur les enjeux actuels de l’éducation et des langues dans un monde traversé par le numérique à l’échelle mondiale, qui bouleverse le champ de l’éducation et de la formation, et plus encore l’éducation aux langues. À une numérisation de la société qui implique des changements aussi bien dans les contenus de connaissances que dans les approches éducatives et linguistiques s’ajoutent les enjeux de changement climatique et les conséquences en termes de modèle économique globalisé ainsi qu’en termes d’adaptations sociales et culturelles des sociétés et des individus. Il est convenu notamment dans le monde dit « occidental » que les sociétés sont de plus en plus des sociétés d’individus (MARTUCCELLI & DE SINGLY 2009), eux-mêmes de plus en plus consommateurs individualisés, ce qui n’est certes pas la situation dans d’autres grandes parties du monde. La diversité des individus dans leur singularité devient de plus en plus acceptée pour le monde des économies riches qui y voit autant de micro-marchés à investir dans les concurrences économiques mondiales.

Comment penser la diversité linguistique et éducative d’un monde pluriel même si bien des sociétés et des pays ne le perçoivent pas ainsi et se complaisent dans des récits nationaux englobants et nationalo-centrés ? S’il pouvait exister une norme mondiale qui serait celle de la diversité et de la pluralité, comment anticiper une éducation respectueuse de cette diversité notamment linguistique et culturelle, et aussi dans quel but (MALET & DERIVRY-PLARD 2023) ? Est-ce que les discours sur la citoyenneté globale et l’éducation à la citoyenneté globale répondent à ces interrogations ? Qu’en est-il de ces notions ainsi que de celle de citoyenneté interculturelle ?

Une analyse de ces enjeux est proposée à partir d’un cadrage conceptuel sur les notions de curriculum, de paradigme plurilingue, de citoyenneté interculturelle afin de présenter quelques pistes pour un curriculum plurilingue de formation des enseignants de langues et en langues pour une citoyenneté interculturelle fondé sur des expériences de recherche et de formation.

Afin de bien situer le périmètre de réflexion proposée, il est nécessaire de préciser les termes utilisés, leurs contextes de production et de réception. En effet, la position d’enseignante-chercheuse angliciste en France se situe à la croisée d’un environnement professionnel en didactique des langues et en applied linguistics à l’international. Elle est de participer directement aux médiations entre ces deux domaines que sont la didactique des langues dans le monde francophone et l’applied linguistics et qui incluent, l’une comme l’autre, bon nombre d’autres aires culturelles et linguistiques (LIDDICOAT & DERIVRY-PLARD 2023). La non transparence des termes en nos domaines faussement unifiés par l’illusion d’une langue commune que celle-ci soit l’anglais ou le français, doit être réaffirmée par la recherche et contribuer ainsi à une compréhension toujours plus fine des idées et propositions avancées (LIDDICOAT & DERIVRY-PLARD 2024a, 2024b).

1.  Éléments de compréhension de la notion de curriculum pour les enseignants et formateurs

Si la recherche décrit et parfois comprend et explique, les transpositions en formation suivent trois grands chemins différenciés :

  • La formation met en œuvre avec un décalage nécessaire ce que la recherche a pu mettre en avant et consolider ;
  • Elle continue de reproduire ce qui a été déjà fait et qui semble fonctionner en l’actualisant ;
  • Elle expérimente, le plus souvent au niveau de la classe, plus rarement au niveau de groupes disciplinaires ou au niveau des établissements sans que ces expérimentations soient généralement suivies, consignées et évaluées par les politiques publiques.

Enfin, si la comparaison en éducation est essentielle, elle ne peut éviter les écueils des enquêtes internationales (PISA[1], TIMSS[2]) dont les limites sont largement documentées.

Il résulte du cloisonnement managérial entre la recherche et la formation d’un brouillage des UFR[3] au profit de composantes, de départements de formation et de départements de recherche au sein même des universités en France, un lien de plus en plus distendu entre les résultats de la recherche et le monde de l’enseignement et de la formation. Cette tendance a été amorcée à l’échelle mondiale et s’est manifestée et propagée de façon différenciée selon les universités, les regroupements d’universités au niveau national en France (PRES 2006 ; LRU 2007 ; COMUE 2013), et désormais, émergent les mêmes regroupements au niveau européen avec les alliances universitaires européennes (2019) selon une même logique économique et managériale, d’économies d’échelle et de compétitivité internationale.

Par conséquent, la notion de curriculum est utilisée dans ce cadre à contre-courant de ces injonctions politiques actuelles séparant la recherche, de l’éducation et de la formation. Elle postule les liens nécessaires entre ces deux domaines et se définit comme l’ensemble des réflexions sur les liens entre l’enseignement, la formation et la recherche dans des contextes éducatifs et de formation très divers, eux-mêmes en prise avec des enjeux de langues et de cultures très différenciés. Dans cette perspective, le curriculum subsume les programmes, les maquettes, les référentiels, les fiches, les catégorisations concernant les profils d’apprenants et d’enseignants pour s’intéresser aux effets coordonnés de ces ensembles, aux effets explicites et implicites (PERRENOUD 2010). Pensé en termes de cultures nationales, le curriculum est pourtant soumis à des relations d’influences, de pouvoir à l’échelle locale, aux niveaux européens (pour l’Europe) et internationaux où se jouent des intérêts économiques, politiques, sociaux et culturels. Ces derniers viennent se télescoper avec les enjeux du numérique, qui promeuvent le virtuel, les échanges immobiles du distanciel auxquels s’ajoutent le développement des mobilités choisies et/ou contraintes. Le propos n’est pas de viser à uniformiser une quelconque réflexion sur un objet éminemment politique et contextualisé qu’est l’éducation mais de susciter un pluralisme théorique (SCARINO 2019)[4]. La critique de Scarino sur les bases conceptuelles du curriculum australien pourrait être reprise comme portant les points de vigilance d’un tel curriculum :

Comment prendre en considération la diversité des apprenants comme acteurs sociaux à part entière ?

Does it (Curriculum) recognise diversity as constitutive of learning and success and respect the diverse knowledge and world views that learners bring, or is learner diversity treated as additive (e.g. through the inclusion of an example of a story from China or a case study from Indonesia to illustrate diverse contexts)? (SCARINO 2019: 60)[5]

Quelles conceptions de l’apprentissage, de la connaissance et du savoir sont au cœur de l’entreprise d’écriture disciplinaire et inter-pluridisciplianire du curriculum et dans quelles mesures ces conceptions sont explicites, implicites et s’inter-influencent-elles ? S’appuyant sur le travail de STENHOUSE (1975) pour lequel un curriculum ne peut être qu’une proposition :

…that the curriculum is not a firm structure, but rather a proposal that remains open; that it is to be translated into use in context, in other words, not just ‘implemented’ or used directly, but rather, that it is responsive to the local context, that is, the participants (the learners, teachers, and leaders, families and their relationships) and the environment in which the learning takes place; that it is translatable into practice, that is, that there is sufficient guidance to allow teachers and students to frame the conceptual scope and conceptual nature of the learning, and at the same time, sufficient space to allow for tailoring to context and to the individuality and multiplicity of learners; that it is an act of communication; and that it remains open to critical review. (SCARINO 2019: 63)[6]

Comment mettre en place cette conceptualisation collective du curriculum comme conversation démocratique entre les différents experts, universitaires et chercheurs et les différents acteurs que sont les enseignants, l’administration, les apprenants et les familles ? Comment permettre une articulation signifiante entre le « curriculum élaboré » et le « curriculum réel » en actes selon les situations et contextes d’apprentissages multiples. Comment permettre la réflexion anthropologique sur le « curriculum caché » (GIROUX & PENNA 1983) de toute singularité éducative ?  Par « curriculum caché », on entend un ensemble de leçons enseignées à l’école “qui sont apprises mais qui ne sont pas ouvertement intentionnelles”, telles que les normes, les valeurs et les croyances véhiculées à la fois dans la salle de classe et dans l’environnement social. Dans de nombreux cas, elle résulte des interactions sociales et des attentes comme par exemple, l’exigence de ponctualité comme marqueur implicite d’une conception du temps et d’attendus culturels liés au temps.

2.  Un paradigme plurilingue et ses conséquences pour l’enseignement/apprentissage des langues et en langues

Le mot « paradigme » tient son origine du mot παράδειγμα (paradeïgma) en grec ancien qui signifie « modèle » ou « exemple ».  Il provient lui-même de παραδεικνύναι (paradeiknunaï) qui signifie « montrer », « comparer » construit sur δείκνυμι (deiknumi), « désigner ». Il exprime une représentation du monde, une manière de voir les choses, un système cohérent de croyances partagées, une matrice implicite qui va de soi « taken for granted » et qui constitue un ensemble de variantes d’une conception dominante. Ainsi depuis plus de 30 ans, la recherche en didactique des langues ou en applied linguistics, en élargissant la question de l’enseignement/apprentissage des langues au-delà du purement linguistique a montré la puissance du paradigme monolingue et monoculturel des curricula et des représentations en langues.

Ce paradigme monolingue est d’estimer la L1 ou la langue dite « maternelle » comme celle que le locuteur « natif » maîtrise « parfaitement » et ce dernier représente par conséquent le modèle à atteindre pour les apprenants de cette langue. Cette matrice très simple s’est historiquement construite (DERIVRY-PLARD 2020, 2015, 2011a, 2011b) et a pour conséquence directe que pour enseigner une L1, les locuteurs non-natifs sont discrédités : peu de chance que votre professeur de français au collège soit de langue maternelle chinoise à moins d’avoir été socialisé et éduqué en français dans des configurations bilingues de départ. En ce qui concerne les langues « vivantes étrangères » comme elles sont nommées au sein de l’éducation nationale en France, il est dans les représentations majoritaires d’estimer que ce professeur en France sera d’un niveau équivalent à un « natif » et dans les écoles de langues, il sera presque systématiquement, voire exclusivement un locuteur « natif » de la langue enseignée. De même dans l’enseignement supérieur, ce profil sera recherché pour les lecteurs, pour les cours de langues dans le secteur LANSAD. Cette dichotomie construite socialement dans le temps et dans l’espace pour l’enseignement/apprentissage des langues s’appuie sur l’idée que seul le locuteur « natif » peut maîtriser sa langue et sa culture, par sa maîtrise phonétique, du vocabulaire, des idiomatismes, de la grammaire, des discours et des narratifs, et par sa connaissance tout aussi intime, des us et coutumes de sa culture nationale, générationnelle, de son histoire, de sa géographie, de ses arts etc.

Cette idéologie du « natif » reste très puissante pour l’enseignement/apprentissage des langues[7] qu’elles soient « maternelles » ou « étrangères » et participe à ce principe tout aussi idéologique de la « parfaite maîtrise » du locuteur monolingue, de la « langue pure » et du « parfait bilinguisme » étant la « parfaite maîtrise » de deux langues, considérant de fait que deux monolingues parfaits cohabitent en une seule personne. Ce paradigme monolingue et monoculturel fonctionne en adéquation avec les états-nations défendant et promouvant leur (s) langues nationale(s) et culture(s) nationale(s). En effet, les pays multilingues comme la Suisse, la Belgique ou le Canada sont des pays où cohabitent plusieurs monolinguismes et monoculturalismes exprimés par les langues et les cultures des territoires précisés.

Les conséquences du monolinguisme/monoculturalisme dans lequel s’inscrivent les programmes scolaires en langues ne sont guère propices aux apprentissages d’autres langues si l’objectif ultime est de devenir comme un « natif » et ils ne sont guère propices aux enseignements des « langues vivantes étrangères » si l’enseignant doit se référer au locuteur « natif idéal » des premiers écrits de Chomsky et impliquer ses apprenants dans cette même idéologie (DERIVRY-PLARD & GIFFIN 2017). Les cours de langues privés et les écoles de langues participent également à ce « native-speakerism » en proclamant comme argument commercial, tout comme au 16ème siècle, qu’ils ont les meilleurs résultats avec des enseignants « natifs » (HOWATT & WIDDOWSON 2004). Il se peut que l’on puisse même remonter à l’époque romaine avec l’esclave grec (le locuteur « natif » de grec) censé enseigner le grec « parfait » et « naturel », langue prestigieuse auprès des enfants des grandes familles de Rome (GERMAIN 1993).

Depuis 30-40 ans, la recherche en didactique des langues et en applied linguistics en s’affranchissant peu à peu de la linguistique et en s’ouvrant à d’autres disciplines telles que la sociolinguistique, l’anthropologie des langues, la sociologie, la psychologie, l’histoire, l’éducation et maintenant les neurosciences a opéré un social turn (BLOCK 2003) et un plurilingual/pluricultural turn. Ce dernier a fait son entrée avec le CECRL de 2001, même si sa diffusion s’en est trouvée fortement limitée par la compréhension des différents acteurs mettant en action ou en pratique ce CECRL (éditeurs de manuels, conception des programmes de langues, formation des enseignants de langues, enseignants de langues, apprenants de langues, etc.). L’écart entre les recherches en langues et les pratiques socialement et historiquement constituées et indexées à des contextes éducatifs s’est fortement élargi. Si le paradigme plurilingue/pluriculturel avec le translanguaging nord-américain constitue désormais une matrice incontournable de la recherche en langues dans son volet praxéologique (enseignement/apprentissage), il n’est certes pas dominant dans la société civile et dans les représentations communément admises des individus, des consommateurs et des citoyens.

3.  Citoyenneté globale ou interculturelle et éducation

Ce paradigme plurilingue et pluriculturel s’appuie sur l’accumulation des recherches en sociolinguistique dont les résultats les plus saillants sont d’une part, la variation intra et interlinguistique pour toute langue, et d’autre part, les locuteurs à l’échelle mondiale sont « plurilingues », contrairement aux représentations générales soutenues par les grands États-nations pour lesquelles les locuteurs sont majoritairement « monolingues ». À partir de ces données qui impliquent de fait la variation intra et inter culturelle, l’enseignement/apprentissage des langues et des cultures s’inscrit dans une refonte radicale de son curriculum et de ses implications politiques. En effet, si nous savons depuis BOURDIEU (2001) que derrière les langues, il y a toujours autre chose que du linguistique, la caractéristique de cet autre chose est éminemment politique. Les travaux portant sur les discours afférents aux langues sont particulièrement éclairants et trois grands types au sens de FOUCAULT (1969) se dégagent de la littérature en didactique des langues, celui du nationalisme, celui du néo-libéralisme et celui des droits linguistiques. Dans une certaine mesure, ces trois discours participent à trois épistemè de savoirs qui marquent une époque dans laquelle un ensemble organisé de discours participe à une présentation signifiante du réel. Ainsi, le discours nationaliste (BAGGIONI 1987 ; THIESSE 1999) très puissant avec la construction des États-nations continue de proposer sa grille de compréhension où les locuteurs d’autres langues sont perçus comme potentiellement des problèmes car il s’agit de diffuser la ou les langues nationales selon les concurrences géopolitiques du moment. Le discours néo-libéral (BERNSTEIN et al. 2015 ; DUCHENE & HELLER 2013) dominant perçoit la diversité et la pluralité des langues comme autant de niches ou de segments pour développer le commerce et le marketing mondial. Les langues participent alors aux enjeux de compétitivité et de croissance en devenant des marchandises régies par l’offre et la demande et par leur enseignement/apprentissage organisé également selon les mêmes principes concurrentiels d’investissement, de gains en plus-value, de retour sur investissement, d’efficacité et d’efficience. Le discours des droits linguistiques (SKUTNABB-KANGAS 2012, 2019 ; CUMMINS 2010) prend appui sur les langues minorées, parfois non reconnues comme langues mais comme des dialectes ou des patois et s’inscrit plus particulièrement selon des principes humanistes et l’histoire récente des droits humains. Les travaux de l’Unesco depuis les années 60 développent et soutiennent ces discours et la Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes (1976, article 22) renforce le rôle de la langue maternelle en recommandant explicitement l’enseignement dans la langue maternelle et en adoptant une perspective plus large en matière d’apprentissage des langues : «  En ce qui concerne les minorités ethniques, les actions d’éducation des adultes devraient leur permettre […] de s’éduquer et de faire éduquer leurs enfants dans leur langue maternelle, de développer leur propre culture et d’apprendre les langues autres que la langue maternelle ». Ces discours sont dans le même temps relayés et précisés par le Conseil de l’Europe et sa division des politiques linguistiques et par le Centre Européen pour les Langues Vivantes. Parmi les nombreuses publications et recommandations, il faut citer :

  • De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (2007)
  • Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (2016)
  • Guide pour l’élaboration de curriculums et pour la formation des enseignants. Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires (2016)
  • L’importance de l’éducation plurilingue et interculturelle. Pour une culture de la démocratie (2022)

Les trois discours afférant aux langues, le nationaliste, le néolibéral et les droits linguistiques (KATZNELSON et al. 2023) correspondent à des conceptions différentes de la démocratie, de l’éducation et de la citoyenneté. Ces différences sont encore accentuées lorsqu’il est question de citoyenneté globale ou de citoyenneté interculturelle, si le but de l’éducation est, bien au-delà de toutes les singularités et particularismes, de permettre un minimum de commun aux êtres humains de la planète terre. La communication devient dès lors le commun indispensable entre les humains afin qu’ils puissent répondre aux enjeux planétaires que sont le réchauffement climatique, les inégalités économiques, et les enjeux démocratiques à l’ère numérique. Si une telle citoyenneté globale ou interculturelle n’existe pas d’un point de vue juridique comme peut exister la citoyenneté nationale, elle s’inscrit néanmoins dans tout un ensemble de recherche en sciences humaines et sociales et notamment en sciences de l’éducation et de la formation (URBANSKI & BELL 2023) comme réflexion substantielle aux finalités éducatives. Les travaux de BYRAM (2008), PORTO (2014), BYRAM et al. (2016) ; PORTO et al. (2017) dans la continuité des travaux de ZARATE et al. (2007, 2011), LIDDICOAT & SCARINO (2013) pour lesquels l’enseignement/apprentissage des langues étrangères a pour but de faciliter la communication par les langues et participe ainsi à l’éducation à la citoyenneté, développent la notion de citoyenneté interculturelle comme but ultime de l’enseignement des langues (BYRAM et al. 2016).

Dans le même temps, les technologies permettant la communication directe avec des apprenants éloignés, tout un ensemble de pédagogies en langues se sont développées comme les Télécollaborations Interculturelles ou les Virtual Exchanges (O’DOWD 2019) en prolongement de l’histoire des technologies pour l’enseignement/apprentissage des langues. Les deux perspectives « humanistes » et « technicistes » mériteraient de pouvoir se rejoindre (POTOLIA et al. 2023), notamment pour la formation des enseignants de langues et en langues qui se doit d’intégrer l’ensemble des perspectives de recherche et de recherche-action dans la panoplie des répertoires pédagogiques.

Un curriculum plurilingue de formation des enseignants de langues et en langues ouvre ces transversalités pédagogiques sur les langues et par les langues dans un but de communication et de citoyenneté interculturelles et s’appuie résolument sur un paradigme plurilingue et pluriculturel. Ce dernier présenté par ailleurs (DERIVRY-PLARD 2019, 2020a, 2020b) peut se visualiser selon une série d’emboitements à partir du champ linguistique (l’ensemble des langues (passées, présentes et à venir) et des locuteurs) au sein duquel, on observe le champ linguistique de l’enseignement (l’ensemble des langues enseignées comme matières ou comme vecteurs d’autres disciplines), au sein duquel encore, se trouve le champ spécifique des langues dites « étrangères » ou « secondes » (les L2 apprises par les locuteurs). Cette matrice permet de pointer les différents champs, au sens de Bourdieu, dans lesquels les acteurs agissent selon les contextes et les situations des marchés linguistiques en présence. Ces interactions ou leur absence entre locuteurs dépendent des langues à disposition, de leur développement ou non par l’éducation, les enseignements formels de l’école et les enseignements non formels des familles et des environnements dont les réseaux sociaux sont parties prenantes.

4.  Quelques pistes concrètes pour opérationnaliser un curriculum plurilingue et pluriculturel

Si la citoyenneté globale ou la citoyenneté interculturelle n’existent pas en termes juridiques mais sont l’objet de réflexions éducatives puissantes, il en va de même pour un curriculum plurilingue et pluriculturel. Un tel curriculum de formation des enseignants pour une citoyenneté interculturelle doit pouvoir se conceptualiser entre la recherche en éducation comparée et la didactique des langues puisqu’il ne peut s’agir de finalités exclusives et englobantes de l’éducation. Un tel curriculum plurilingue et pluriculturel ne peut lui-même se substituer aux politiques éducatives et linguistiques dont la variation et l’indexation est la règle fondamentale.

En revanche, en accueillant la diversité des trajectoires plurilingues et « monolingues » des locuteurs, il est possible de proposer quelques pistes concrètes de formation en fonction d’une part, de l’analyse préalable des locuteurs, de leurs langues et cultures en présence dans un groupe « classe » pour ce qui concerne l’enseignement formel, et d’autre part, pour le soutien individualisé, et les auto-apprentissages de l’enseignement non formel :

4.1 Des contenus de « déconstruction » du monolinguisme/monoculturalime mettant en œuvre des savoirs, savoir-faire et savoir être :

  • Des cours, activités, observations ou projets de « déconstruction » du monolinguisme/monoculturalisme que cette caractéristique soit le fait d’un système éducatif monolingue comme en France[8] ou bi/plurilingue comme en Belgique ou en Catalogne :
    • Exemple 1 : comparer les systèmes éducatifs sur leur intégration des langues de façon séquentielle et / ou intégrée lors des classes européennes ou internationales (CLIL /Emile).
    • Exemple 2 : comparer les éducations bi/plurilingues et leur articulation curriculaire selon les représentations du bi/plurilinguisme qui ont été convoquées soit selon un paradigme monolingue ou selon un paradigme plurilingue, translangagier.
    • Exemple 3 : comparer les profils d’enseignants de langues et en langues (« natifs et non-natifs ») selon les contextes, les situations et les disciplines.
  • Des cours, activités, observations ou projets de « déconstruction » du monolinguisme/monoculturalisme de la classe de langues :
    • Exemple 1 : le cours d’anglais en France qui « devrait se faire qu’en anglais » et traiter « des faits culturels balisés sur la monarchie anglaise » ou le « rêve américain ».
    • Exemple 2 : le cours de français en France qui considère tous les apprenants comme des locuteurs « natifs » et ne prend pas en compte le rapport à la littéracie en français de la diversité des apprenants selon leurs origines sociales et culturelles.
    • Exemple 3 : comparer les profils d’enseignants de langues et l’idéologie du « natif ».
  • Des cours, activités, observations ou projets de « déconstruction » du monolinguisme/monoculturalisme de la classe en langues :
    • Exemple 1 : le cours de mathématiques en anglais « devrait se faire qu’en anglais » et le cours de mathématiques en français « devrait se faire qu’en français » l’adaptation à la configuration classe se faisant a posteriori alors que cette adaptation devrait être pensée a priori, en prenant en compte la diversité des répertoires linguistiques et culturels de la situation classe donnée.
    • Exemple 2 : comparer les profils d’enseignants en langues et l’idéologie du « natif »
  • Des cours, activités, observations ou projets de « déconstruction » du monolinguisme/monoculturalisme des milieux d’auto-apprentissage ou d’acquisition d’enseignement non formel :
    • Exemple 1 : le suivi d’apprenants en auto-apprentissage avec leurs usages en ligne (applications à comparer) et in situ.
    • Exemple 2 : le suivi des pratiques et usages des langues dans les familles « monolingues » ou « plurilingues ».
    • Exemple 3 : comparer les profils d’enseignants de langues et en langues et l’idéologie du « natif » en milieu non scolaire.

4.2 Des contenus de « construction » du plurilinguisme/pluriculturalisme mettant en œuvre des savoirs, savoir-faire et savoir être :

  • Des cours, activités, observations, projets, création de ressources sur le langage, les langues et les littératies en présence (comparons nos langues, AUGER 2005), s’appuyant sur les philosophies, sociologies, l’histoire, les psychologies et les neurosciences du langage et des langues constitutives de l’anthropologie.
  • Des cours, activités, observations, projets, création de ressources sur le social et le culturel, les cultures en présence (comparons nos cultures), les codes communicationnels, s’appuyant sur les philosophies, sociologies, l’histoire et les psychologies et les neurosciences de la communication interculturelle constitutives de l’anthropologie.

4.3 Des modalités de (télé)collaborations interculturelles[9]

Cette pédagogie permet de multiples configurations interculturelles, linguistiques et de contenus (DERIVRY-PLARD et al. 2022 ; POTOLIA & DERIVRY 2023 ; DERIVRY & POTOLIA 2023). En articulant dans la mesure du possible les cours, activités, observations, projets et création de ressources en ligne et in situ (ANQUETIL et al. 2022) avec d’autres enseignants de langues et en langues, les (télé)collaborations interculturelles sont des dispositifs incontournables pour la mise en œuvre pratique des contenus précédents :

  • En ligne, car cette modalité est potentiellement généralisable à tous avec les nouvelles technologies et pourrait œuvrer à une égalité d’accès à la communication interculturelle.
  • In situ, car l’expérience directe d’environnements socio-culturels autres ne peut être substituable et enrichit tout en s’enrichissant des dispositifs en ligne. Le dispositif en ligne préparant les contacts in situ ou inversement.

Ces modalités s’effectuent dans la co-construction des parties en présence selon toutes leurs diversités et les possibles articulations et intégrations des dispositifs en ligne et in situ. Elles s’inscrivent dans la diversité des langues et des cultures en présence nécessitant une analyse préliminaire située pour les accueillir. Elles travaillent ensuite selon leurs modalités plurilingues spécifiques (une ou plusieurs langues de travail, intercompréhension des langues en présence) et œuvrent à la co-construction de sens entre locuteurs de langues et de cultures diverses. Elles participent ainsi à la communication interculturelle (communiquer du sens par les langues et au-delà des langues et des cultures) et à la citoyenneté interculturelle (faire ensemble par et dans la communication plurilingue et pluriculturelle), en s’appuyant sur des usages raisonnés de tous les outils numériques à disposition.

Conclusion

Co-construire un curriculum plurilingue et pluriculturel pour la formation des enseignants de langues et en langues nécessite une reconceptualisation des notions de langage, des langues, du social, et du culturel, et renverse radicalement le paradigme monolingue qui exclut les plurilingues ou les façonne au monolinguisme dominant. En revanche, partant du plurilinguisme dans toutes ses composantes, un curriculum plurilingue et pluriculturel inclut de fait les « monolingues » et propose une perspective fondamentalement démocratique de prise en compte de la diversité linguistique et culturelle. Cette perspective prolonge en quelque sorte les discours afférents aux langues dans sa veine « droits linguistiques » en ne la limitant pas aux langues minorées mais en l’ouvrant à tous les locuteurs quels qu’ils soient. Ce curriculum plurilingue et pluriculturel implique une éducation repensée désormais, et dès les prémisses, avec les langues et les cultures et non plus selon des systèmes éducatifs monolingues excluant certaines langues et cultures. C’est en cela que la co-construction d’un curriculum plurilingue et pluriculturel pour la formation des enseignants de langues et en langues participe pleinement d’une citoyenneté interculturelle en travaillant la communication dans toutes ses variations de sens, en action et en réflexion.

Références

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BAGGIONI, Daniel, Langues et nations en Europe, Paris, Payot, 1987.

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[1] PISA : Programme for International Student Assessment. https://www.oecd.org/en/about/programmes/pisa.html

[2]IMSS : Trends in Mathematics and Science Study. https://www.education.gouv.fr/timss-2019-l-etude-internationale-consacree-aux-mathematiques-et-aux-sciences-11930

[3] La version en vigueur du code de l’éducation Article L713-1 depuis le 1er janvier 2022 stipule que « Les universités regroupent diverses composantes qui sont : 1° Des unités de formation et de recherche, des départements, laboratoires et centres de recherche, et d’autres types de composantes créés par délibération du conseil d’administration de l’université après avis du conseil académique ». L’ambiguïté de cet Article permet les séparations entre unités ou composantes, une réalité de plus en plus tangible.

[4] to embrace theoretical pluralism as well as interpellation and contestation about curriculum develop- ment (for it is always and rightly a contested process) (SCARINO 2019 : 59).

[5] Traduction : Le (curriculum) reconnaît-il la diversité comme un élément constitutif de l’apprentissage et de la réussite et respecte-t-il les diverses connaissances et visions du monde apportées par les apprenants, ou la diversité des apprenants est-elle traitée comme un élément supplémentaire (par exemple, par l’inclusion d’une histoire chinoise ou d’une étude de cas indonésienne pour illustrer la diversité des contextes) ?

[6] Traduction : … que le curriculum n’est pas une structure fixe, mais plutôt une proposition qui reste ouverte ; qu’il doit être traduit en utilisation dans le contexte, en d’autres termes, pas seulement « mis en œuvre » ou utilisé directement, mais plutôt, qu’il est sensible au contexte local, c’est-à-dire aux participants (les apprenants, les enseignants et les dirigeants, les familles et leurs relations) et à l’environnement dans lequel l’apprentissage a lieu ; qu’il est traduisible dans la pratique, c’est-à-dire qu’il y a suffisamment de conseils pour permettre aux enseignants et aux étudiants de définir la portée conceptuelle et la nature conceptuelle de l’apprentissage, et en même temps, suffisamment d’espace pour permettre une adaptation au contexte, à l’individualité et à la multiplicité des apprenants ; qu’il s’agit d’un acte de communication ; et qu’il reste ouvert à l’examen critique.

[7] Même si elle a été vivement dénoncée dans le § 1 -3 du CECRL, 2001.

[8] Le premier Master bilingue anglais/français d’Éducation et de Formation à l’International/ international Education and Training travaille ces questions à l’INSPÉ, Université de Bordeaux.

[9] En plus des plateformes eTwinning et Unicollaboration pour la mise en contacts des enseignants européens et dans le monde, voir les deux projets européens TILA (2013-2015) et TeCoLa (2016-2029).

 

Per citare questo articolo:

Martine DERIVRY, « Un curriculum plurilingue de formation des enseignants de langues et en langues pour une citoyenneté interculturelle », Repères DoRiF, n. 31 Langues familiales et entrée dans les littéracies scolaires, DoRiF Università, Roma, febbraio 2025. https://www.dorif.it/reperes/martine-derivry-un-curriculum-plurilingue-de-formation-des-enseignants-de-langues-et-en-langues-pour-une-citoyennete-interculturelle/

ISSN 2281-3020

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