Christian OLLIVIER, Enjeux de la prise en compte des plurilinguismes individuels dans l’évaluation

Christian OLLIVIER

Enjeux de la prise en compte des plurilinguismes individuels dans l’évaluation

Christian Ollivier
Université de La Réunion, laboratoire Icare
christian.ollivier@univ-reunion.fr ou ollivier.reunion@gmail.com

Résumé

Si, dans le domaine de l’enseignement-apprentissage les politiques éducatives et les recherches accordent, depuis plusieurs années, une part non négligeable à l’éducation au plurilinguisme, la réalité est bien différente dans le domaine de l’évaluation où le monolinguisme reste dominant. L’article revient sur différents biais que représente l’évaluation monolingue des individus plurilingues que ce soit dans les disciplines dites non linguistiques ou dans le domaine langagier. Le texte ouvre ensuite des perspectives pour réduire ces biais et injustices et fait des propositions pour la prise en compte et la valorisation des spécificités et compétences des personnes plurilingues dans les processus d’évaluation.

Abstract

While educational policies and research have made a significant contribution to plurilingual education in the field of teaching and learning for several years, the reality is very different in the field of assessment, where monolingualism remains dominant. This paper examines the various biases involved by the monolingual assessment of plurilingual individuals, whether in the so-called non-linguistic disciplines or in the linguistic domain. The text then presents potential avenues for reducing these biases and injustices and makes recommendations for incorporating and valuing the specificities and competences of plurilingual individuals in assessment processes.

Introduction

Dans le domaine de l’éducation au plurilinguisme, la question de l’évaluation reste encore assez peu abordée, notamment celle de l’évaluation des personnes plurilingues dont la langue de la famille ou de première socialisation n’est pas la langue des évaluations proposées par l’institution éducative (MELO-PFEIFER & OLLIVIER 2023). Pourtant la question de l’évaluation est cruciale en éducation car les formes d’évaluation ont, directement et indirectement, des retombées importantes sur les curricula, les pratiques d’enseignement et les façons d’apprendre (MCKINLEY & THOMPSON 2018) exerçant ainsi un pouvoir fort qui se traduit également en termes de justice sociale (SHOHAMY 2001).

C’est donc sur cette question de l’évaluation en lien avec le plurilinguisme que ce texte se concentre. Nous proposons, sans prétention d’exhaustivité dans le cadre réduit de cette publication, un panorama qui mobilise des études réalisées dans des contextes divers, notamment géographiquement variés puisque nous convoquons des travaux effectués en Amérique, en Australie et en Europe.

Il s’agit de mettre en lumière la portion congrue laissée à l’évaluation et les biais de pratiques évaluatives majoritairement monolingues pour finalement ouvrir des pistes en vue de la prise en compte des compétences des plurilingues dans les situations d’évaluation.

1. Éducation plurilingue et évaluation plurilingue – À propos d’une discrépance

Le domaine de l’éducation plurilingue et des didactiques du plurilinguisme est, comme nous le montrons ci-dessous, largement développé que ce soit au niveau des recherches, de la pédagogie ou des politiques éducatives. Depuis des années, le Conseil de l’Europe se fait le promoteur d’une éducation aux langues qui vise le développement de la compétence plurilingue et interculturelle. Ce soutien à une politique éducative active en faveur du plurilinguisme se traduit par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CONSEIL DE L’EUROPE 2001 ; CONSEIL DE L’EUROPE 2021), diverses études satellites et guides (COSTE, MOORE & ZARATE 1997 ; BEACCO et al. 2016 ; BEACCO & BYRAM 2007) et de nombreux projets financés par le Centre européen pour les langues vivantes, dont l’un d’eux a débouché sur un Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CANDELIER et al. 2012). Une recommandation récente du Conseil des ministres des États membres du Conseil de l’Europe souligne « l’importance de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie » et incite « les principaux, les directrices, les directeurs et les chefs d’établissement scolaire » à « mettre en œuvre des politiques et pratiques à l’échelle des établissements scolaires qui accueillent et valorisent la diversité linguistique et culturelle, favorisent l’apprentissage des langues et le développement de répertoires plurilingues » (COMITÉ DES MINISTRES 2022).

Au niveau de la France, des avancées existent, même si cela reste en deçà de ce que réclament les défenseurs des langues des apprenants. Des difficultés sont perceptibles. Citons à titre d’exemple, les vives discussions autour de l’enseignement immersif en langue régionale que prévoyait l’article 4 de la proposition de loi n° 2021-641 du 21 mai 2021 relative à la protection patrimoniale des langues régionales et à leur promotion[1], article finalement déclaré non conforme à la Constitution par le Conseil constitutionnel[2] ou encore une déclaration rédigée à l’issue d’un séminaire sur les langues maternelles en outre-mer et revendiquant leur pleine prise en compte dans le domaine de l’éducation. Quoi qu’il en soit, plusieurs textes ont mis en valeur le plurilinguisme et sa défense voire sa promotion dans l’éducation, à travers la prise en compte des langues des apprenants, notamment des langues vivantes régionales. L’article 75-1 de la Constitution[3] stipule désormais que « les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France ». Selon l’article 347 de la loi d’orientation pour l’outre-mer[4] du 13 décembre 2000, les « langues régionales en usage dans les départements d’outre-mer font partie du patrimoine linguistique de la Nation [et] bénéficient du renforcement des politiques en faveur des langues régionales afin d’en faciliter l’usage ». Le Code de l’éducation (RÉPUBLIQUE FRANÇAISE 2024) prévoit, pour sa part, dans son article L123-6 que le service public de l’enseignement supérieur « veille à la promotion et à l’enrichissement de la langue française et des langues et cultures régionales ».

La promotion du plurilinguisme dans l’éducation trouve également des échos dans les politiques linguistiques de certaines académies. Nous nous concentrons ici sur l’académie de La Réunion, dans laquelle sont ancrés notre université et notre laboratoire de recherche et qui, depuis plusieurs années, met en place des actions en faveur du bilinguisme voire du plurilinguisme. La feuille de route 2020-2024 sur le créole réunionnais (ACADÉMIE DE LA RÉUNION 2020) prévoit ainsi dix actions phares pour la promotion du bilinguisme dans le système éducatif et étend la politique du bilinguisme vers le plurilinguisme. L’objectif est de permettre aux apprenants de « devenir des acteurs sociaux plurilingues » (ACADÉMIE DE LA RÉUNION 2020 : 3) disposant d’un « large répertoire langagier et culturel où la langue et la culture créole prendront leur place, à côté du français et des autres langues enseignées à l’école ou présentes dans les familles » (MARIMOUTOU 2020 : 1).

Au niveau pédagogique, des approches ont été développées dont quatre sont recensées par le CARAP (Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures) : l’interculturel, l’intercompréhension, l’éveil aux langues et la didactique intégrée. Elles ont fait l’objet de divers projets du CELV (Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe) ou financés par l’Union européenne qui ont permis de développer des matériaux pour la pratique pédagogique et de faire avancer la recherche. Au niveau international, depuis les années 1980 surtout, la recherche est féconde dans le domaine du plurilinguisme, qu’il s’agisse de définir ce qu’est ce phénomène et quelles sont les spécificités des personnes plurilingues ou d’ouvrir des voies pour une prise en compte du plurilinguisme des individus dans l’éducation (cf. entre autres GROSJEAN 1982, 2010 ; CUMMINS 1981 ; COOK 1992, 2016 ; LÜDI & PY 2013 ; GARCIA & LI WEI 2014 ; GARCIA, LIN & MAY, 2017 ; CENOZ & GORTER 2021).

Ce panorama – même extrêmement succinct – reflète l’abondance de travaux dans le domaine de l’éducation plurilingue. Le tableau est différent lorsqu’il s’agit d’évaluation. La prise en compte du plurilinguisme voire l’évaluation des compétences plurilingues sont encore peu évoquées dans les textes officiels. Des éléments prometteurs sont toutefois à retenir. Ainsi, la Recommandation CM/Rec(2014)5 du Comité des Ministres aux États membres sur l’importance de compétences en langue(s) de scolarisation pour l’équité et la qualité en éducation et pour la réussite scolaire (COMITÉ DES MINISTRES 2014, n. p.) encourage à « une réelle prise en compte de l’importance des dimensions linguistiques dans les pratiques d’enseignement et d’évaluation » et à « l’anticipation, pour chaque matière scolaire, de la nature des compétences en langue de scolarisation qui seront exigées dans les évaluations, de façon à pouvoir y préparer les élèves ». Cette recommandation prévoit ainsi que « les compétences linguistiques des apprenants dans les différentes matières devraient faire l’objet d’une attention particulière lors de l’évaluation des acquis ».

Plus récemment, la Recommandation de 2022, citée plus haut, invite à « soutenir la création et l’utilisation d’instruments d’évaluation qui sont pleinement conformes aux objectifs de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie » et recommande aux institutions de formation initiale des enseignants et formateurs d’aider les enseignants à « développer des compétences en matière d’évaluation qui prennent en compte l’apprentissage plurilingue et interculturel » (COMITÉ DES MINISTRES 2022). Parmi les publications du Conseil de l’Europe, citons, à titre d’exemples, le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle qui consacre trois pages à « l’évaluation des acquis des apprenants dans une perspective plurilingue et interculturelle » (BEACCO et al. 2016 : 72-75) ainsi qu’une étude satellite du CECRL dédiée à la prise en compte des compétences plurilingues et interculturelles dans l’évaluation (LENZ & BERTHELE 2010).

Parmi les projets du CELV, on compte peu de projets consacrés à l’évaluation et au plurilinguisme – on note surtout le projet RECOLANG qui propose des « ressources pour l’évaluation des compétences en langues familiales des élèves migrants »[5] –, les autres projets en lien avec l’évaluation concernent surtout l’utilisation du portfolio européen des langues ou l’évaluation par les tâches et la prise en compte des niveaux du CECRL (projets RelEx[6], GULT[7] ou AYLLIT[8] par exemple).

Au niveau national, les textes sont clairs, l’évaluation est monolingue. Si le Code de l’éducation (RÉPUBLIQUE FRANÇAISE 2024) prévoit, dans son article L123-6 que le service public de l’enseignement supérieur « veille à la promotion et à l’enrichissement de la langue française et des langues et cultures régionales », au niveau de l’évaluation, le monolinguisme est de rigueur, comme le précise l’article L121-3 du Code de l’éducation[9] : « [l]a langue de l’enseignement, des examens et concours, ainsi que des thèses et mémoires dans les établissements publics et privés d’enseignement est le français, sauf exceptions justifiées par les nécessités de l’enseignement des langues et cultures régionales ou étrangères ».

Dans le domaine de la recherche sur ce que l’on nomme de plus en plus fréquemment l’évaluation plurilingue, les études – essentiellement publiées en anglais – restent très récentes. Comme l’indiquent MELO-PFEIFER & OLLIVIER (2023), elles se divisent en deux grands blocs : celles qui se préoccupent de l’évaluation des compétences des personnes plurilingues et celles qui s’intéressent à l’évaluation des compétences plurilingues.

2. Injustice de l’évaluation monolingue des compétences non-langagières des personnes plurilingues

Les évaluations étant massivement monolingues, les chercheurs ont étudié les effets de celles-ci sur l’évaluation des compétences des personnes plurilingues. Dans cette section, nous allons montrer les risques d’iniquité et d’injustice liés à des évaluations monolingues. Nous convoquons des recherches que l’on pourra considérer disparates, mais qui toutes éclairent cette question de la justice sociale en lien avec l’évaluation. Nous abordons tout d’abord les évaluations des compétences dans les disciplines dites non linguistiques mais pour lesquelles le linguistique voire le langagier joue finalement toujours un rôle. Nous nous concentrons sur les mathématiques, une discipline qui a fait l’objet de diverses recherches.

Il ressort de plusieurs études (par exemple WRIGHT & LI 2008; SHOHAMY 2011) que les résultats des apprenants dont la langue de la famille ou de première socialisation est différente de celle des évaluations sont inférieurs à ceux des personnes pour lesquelles la langue de première socialisation et la langue d’évaluation sont semblables. SHOHAMY (2011), s’intéressant à des immigrés russes en Israël, a montré non seulement le déséquilibre entre les résultats, mais aussi que celui-ci persistait sur plusieurs années – entre 9 et 11 ans. La même auteure a fait ressortir de meilleurs résultats des populations immigrées étudiées lorsque le même test était proposé dans un format plurilingue. WRIGHT & LI (2008) ont travaillé sur des immigrés cambodgiens nouvellement arrivés aux États-Unis et les tests fédéraux de compétences en mathématiques. Il apparait que les prérequis en termes de lexique et de complexité syntaxique sont trop élevés pour les populations immigrées et que les éléments culturels présents dans les tests sont trop éloignés des références des personnes testées pour leur permettre de comprendre suffisamment bien les consignes. Les auteurs en concluent que la différence entre le niveau de langue prérequis et le niveau des personnes testées constitue une source d’invalidation du construit (« source of construct irrelevance ») (WRIGHT & LI 2008 : 262) parce que l’outil d’évaluation ne teste pas ce qu’il devrait évaluer et qu’il ne permet pas d’évaluer les compétences effectives des personnes.

Tous ces travaux mettent en lumière les biais des évaluations monolingues en termes d’équité et de justice sociale lorsqu’il s’agit d’évaluer les compétences de personnes plurilingues ne disposant pas des compétences nécessaires dans la langue d’évaluation. Ainsi, comme le souligne SHOHAMY (2011), tant que les tests resteront monolingues dans la langue dominante, les personnes plurilingues ne disposant pas des compétences langagières pré-requises ne seront pas à même d’obtenir des scores valides. Les tests monolingues ne sont, en effet, pas en mesure d’« appréhender pleinement les connaissances et compétences dont disposent les apprenants bilingues »[10] (ASCENZI-MORENO, GARCIA & LOPEZ 2023 : 51), ne fournissant que des informations réduites sur l’apprenant en tant que « personne, […] être pensant, […] lecteur, […] usager de la langue, […] producteur de connaissances »[11] (Ibid. : 54). Au final, les évaluations monolingues risquent de laisser les personnes mutiques et désengagées (« silent and unengaged ») (ASCENZI-MORENO 2018 : 358). Gottlieb indique que, dans de telles conditions, les tests monolingues ont pour effet de démoraliser les individus plurilingues car ils mettent l’accent sur les manques – dans la langue de l’évaluation – plus que sur les compétences des personnes. WRIGHT & LI (2008 : 261) parlent de l’effet « quand le meilleur dont vous êtes capables ne suffit pas »[12].

3. Pistes pour une évaluation plus équitable des compétences non-langagières des personnes plurilingues

Les spécialistes de l’évaluation des personnes plurilingues proposent diverses modalités permettant de rendre les tests plus équitables. Sur la base de la typologie de Mihai (MIHAI & PAPPAMIHIEL 2016), on peut classifier les aménagements de la façon suivante :

des adaptations de l’outil d’évaluation en soi, par exemple, à travers des consignes lues à haute voix, traduites, simplifiées, etc. voire une version entièrement bilingue du test ;
des adaptations de l’administration qui prévoit
- une organisation temporelle différenciée avec, par exemple, plus de temps ou une répartition sur plusieurs sessions plus courtes ;
- des conditions de passation différentes à travers la mise en place de petits groupes par exemple ;
- des ressources supplémentaires tels que des dictionnaires ou des outils numériques ;
l’autorisation de mobiliser tous les moyens sémiotiques à disposition pour répondre aux évaluations, qu’il s’agisse de l’ensemble du répertoire langagier ou d’autres moyens tels que le dessin ou les gestes (pour les examens oraux) par exemple ;
la concentration lors de l’évaluation sur les aspects disciplinaires et non sur les dimensions linguistiques ou langagières.

Les promoteurs du translanguaging (CANAGARAJAH 2006 ; ASCENZI-MORENO, GARCIA & LOPEZ 2023 ; SHOHAMY & MENKEN 2015) soutiennent particulièrement la dernière option listée ci-dessus. Il s’agit d’autoriser les personnes évaluées à mobiliser l’ensemble de leur répertoire sémiotique y compris en mélangeant les codes (i.e les langues) socialement définis. L’un des objectifs est de leur permettre de montrer au mieux leurs compétences.

Les adaptations de l’outil et de son administration représentent, lorsqu’ils sont mis en œuvre, des avancées en termes de justice sociale de l’évaluation. Ces pratiques reviennent cependant à considérer les personnes bilingues comme des individus à part nécessitant des aménagements au lieu de les considérer comme des personnes disposant de compétences spécifiques, mettant ainsi davantage l’accent sur les besoins et les manques que sur les atouts. Les adaptations peuvent donc contribuer à marginaliser les plurilingues. En outre, elles se fondent sur l’idée que le plurilinguisme est un problème pour une évaluation efficace sans placer celui-ci au cœur même de la conception des tests et de leur administration. Les défenseurs du translanguaging proposent la mobilisation de toutes les ressources sémiotiques comme forme de reconnaissance et valorisation des pratiques et compétences spécifiques des plurilingues. SCHISSEL et al. (2021) évoquent même la possibilité d’inclure le critère d’utilisation du translanguaging dans les critères d’évaluation, tournant ainsi le dos résolument à la doxa monolingue pour prendre en compte et valoriser les compétences translinguistiques des personnes évaluées.

Les pratiques translinguistiques pouvant susciter des réticences chez des enseignants ne disposant pas de compétences plurilingues fortes, la co-évaluation par des intervenants locuteurs de langues différentes ou encore le recours à des outils de traduction automatique (ASCENZI-MORENO et al. 2023) peuvent représenter des soutiens à ces pratiques.

4. Évaluation des compétences langagières

Dans le domaine de l’évaluation des compétences langagières, des biais ont également été mis en lumière. Dans une étude menée en Australie et impliquant des élèves autochtones locuteurs d’une variété d’anglais non valorisée par l’institution, DISBRAY (2016) a révélé que les tests monolingues ne permettaient pas de mettre en valeur les réelles compétences en narration des populations testées, celles-ci étant nettement supérieures lorsque ces personnes font usage de leur langue de première socialisation.

De façon générale, si on excepte le cas des plurilingues dont la langue de première socialisation est une langue enseignée (et évaluée) par l’institution, les compétences langagières des plurilingues restent peu valorisées : qu’il s’agisse de leurs compétences dans les langues des familles ou de leurs compétences spécifiquement plurilingues. Pourtant des voies ont été ouvertes par la recherche et testées dans la pratique.

AUDRAS (2023) a mis en lumière l’intérêt d’une évaluation par l’institution scolaire des compétences des apprenants en langue de première socialisation. Dans une expérimentation visant à évaluer et certifier les compétences en langues des familles, elle a souligné que cette démarche avait été ressentie par les apprenants comme quelque chose de positif et qu’ils avaient adhéré à l’opération, voulant passer le test pour avoir une reconnaissance officielle de leurs compétences et obtenir un certificat. L’un des enseignants attire l’attention sur l’importance de cette évaluation qui permet de mettre en avant les compétences des apprenants, d’autant plus lorsque ceux-ci se retrouvent en difficultés dans de nombreuses matières. L’étude d’AUDRAS (2023) a d’ailleurs mis en lumière des effets positifs, d’une part, sur les habilités (méta-langagières) en français et, d’autre part, dans diverses disciplines scolaires sans parler de la dimension symbolique : « cela comporte une dimension symbolique liée à la reconnaissance des compétences à travers un “diplôme”, cela constitue également une passerelle entre différentes compétences, renforce le goût pour la diversité et l’apprentissage des langues, et crée un lien entre les apprenants et leur identité plurielle et leur(s) culture(s) familiale(s)[13] (Ibid. : 122).

D’autres initiatives prennent en compte voire mettent en valeur les compétences spécifiques des plurilingues. Au pays de Galles, MUELLER-GATHERCOLE et al. (2013) ont testé la conception de tests qui prennent en considération l’ensemble de l’expérience et du profil langagiers des apprenants. Ils ont expérimenté auprès d’apprenants plurilingues une procédure dans laquelle « chaque enfant reçoit deux scores : un lui permettant de comparer ses résultats avec ceux des autres enfants de sa tranche d’âge, l’autre permettant de se situer par rapport aux performances d’enfants disposant d’une expérience linguistique similaire à la leur »[14] (Ibid. : 48). Les apprenants peuvent ainsi se situer par rapport à l’ensemble de leurs pairs et par rapport aux autres apprenants plurilingues.

Au Pays basque espagnol, CENOZ et al. (2013) ont proposé le calcul d’un indice de bilinguisme sur la base des résultats des apprenants à des tests en basque et espagnol et de plurilinguisme en prenant en compte également les scores en anglais[15].

Ces exemples vont tous dans le sens d’une reconnaissance, d’une prise en compte résolue et d’une valorisation des compétences des plurilingues. Ils restent cependant encore foncièrement dans une optique d’évaluation monolingue qui sépare l’évaluation des compétences dans les différentes langues. L’évaluation des compétences plurilingues en tant que telles reste l’enfant pauvre de ces expérimentations même si quelques pistes ont été ouvertes par la recherche.

STATHOPOULOS (2018) plaide en faveur d’évaluations qui se fondent sur des ressources en diverses langues, permettant aux personnes testées de mobiliser leur entier répertoire et notamment leurs compétences plurilingues de médiation. Elle suggère que les outils d’évaluation « devraient être redéfinis afin de sensibiliser les élèves à la réalité de l’alternance des langues en facilitant et en évaluant, à terme, l’utilisation de différentes ressources »[16] (Ibid. : 446) et estime que la capacité à se déplacer entre les langues (« ability to move between languages »), qu’elle nomme « littératie translinguistique » (« translingual literacy »), est évaluable et devrait l’être.

Dans le cadre du projet européen EVAL-IC (OLLIVIER, 2019) sur l’évaluation des compétences de communication plurilingue, nous avons nous-même avec des collègues conçu un protocole d’évaluation qui intègre des documents dans différentes langues et amène les personnes testées à communiquer avec des locuteurs de langues différentes. Construit sur un modèle de l’intercompréhension (romane) conçu comme compétence de communication réalisée dans des activités langagières de réception, production et interaction, ce protocole pourrait être adapté pour des évaluations intégrant les langues des familles. La partie réceptive intègrerait ainsi des documents dans diverses langues (langue de scolarisation, langue(s) de la famille des personnes testées, langues apprises à l’école et langues proches de ces diverses langues par exemple), dont il faudrait retirer, voire synthétiser, des informations pour réaliser des tâches spécifiques. Les parties consacrées à la production et l’interaction pourraient proposer des tâches conduisant les apprenants à s’adresser à des personnes différentes, dont certaines avec lesquelles les pratiques translinguistiques seraient possibles et d’autres avec lesquelles elles risqueraient de ne pas garantir le succès de la communication. Cela permettrait, entre autres, de tester une compétence plurilingue de base consistant à savoir tenir compte du profil langagier de ses interlocuteurs et/ou à négocier les formes de communication, ce qui donnerait aux apprenants l’occasion de mobiliser tout leur répertoire sémiotique pour réaliser les tâches proposées dans le cadre d’interactions sociales variées.

5. Perspectives

Toutes ces propositions sont, nous semble-t-il, des pistes à creuser tant dans les pratiques que dans les recherches. Elles visent à réduire les biais d’évaluations purement monolingues et à faire entrer résolument les évaluations plurilingues dans le domaine de l’éducation au plurilinguisme. Il s’agirait de prendre en compte les compétences et spécificités des locuteurs plurilingues que ce soit dans l’évaluation des disciplines dites non linguistiques ou dans le domaine des compétences langagières.

Quand on connait l’influence des évaluations sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage, quand on est conscient du « pouvoir des tests », pour reprendre le titre d’un ouvrage de SHOHAMY (2001), on ne peut que plaider en faveur de l’intégration du plurilinguisme dans le domaine de l’évaluation. Cela ne peut que renforcer les initiatives en faveur d’une éducation au plurilinguisme, mais surtout cela représenterait un geste significatif en matière de politique linguistique que ce soit pour les apprenants de langues, les populations en situation de migration ou les locuteurs de langues locales minorées par les institutions éducatives.

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[1] Proposition de loi n°591 relative à la protection patrimoniale des langues régionales et à leur promotion (2021). https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/textes/l15t0591_texte-adopte-seance

[2] Décision n° 2021-818 DC du 21 mai 2021 (2021). https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000043524738/

[3] Article 75-1 – Constitution du 4 octobre 1958 (2008). https://www.legifrance.gouv.fr/loda/article_lc/LEGIARTI000019241104/2008-07-25

[4] Article 34 – LOI n° 2000-1207 du 13 décembre 2000 d’orientation pour l’outre-mer, Pub. L. No. 2000‑1207 (2000). https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/article_jo/JORFARTI000001804018

[5] https://www.ecml.at/recolang

[6] https://relex.ecml.at/

[7] https://gult.ecml.at/

[8] https://ayllit.ecml.at/

[9] Article L121-3 – Code de l’éducation (2013). https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000027747711

[10] « fully capture the knowledge and abilities that bilingual students possess ». Sauf indication particulière, les traductions sont de notre fait sur la base d’une première version proposée par le logiciel DeepL.

[11] « person, […] thinker, […] reader, […] language user, […] knowledge producer ».

[12] « [w]hen your best just isn’t good enough ».

[13] « it is a symbol of skill recognition thanks to the ‘diploma’, it constitutes a bridge between different skills, reinforces a taste for diversity and language learning, and creates a link between the students and their plural identity and family culture(s) ».

[14] « each child receives two normed scores, one comparing him/her to the performance of all children at the given age, the other comparing him/her to the performance of children with similar linguistic experience ».

[15] Nous laissons au lecteur le soin d’apprécier la pertinence ou non d’une évaluation qui, pour la première, conduit à des comparaisons entre individus et, pour la seconde, se fonde sur un calcul.

[16] « […] should be redesigned in order to make the pupils aware of the reality of language alternation facilitating and ultimately assessing the use of different resources ».

Per citare questo articolo:

Christian OLLIVIER, « Enjeux de la prise en compte des plurilinguismes individuels dans l’évaluation », Repères DoRiF, n. 31 Langues familiales et entrée dans les littéracies scolaires, DoRiF Università, Roma, febbraio 2025. https://www.dorif.it/reperes/christian-ollivier-enjeux-de-la-prise-en-compte-des-plurilinguismes-individuels-dans-levaluation/

ISSN 2281-3020

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