Giovanni AGRESTI, Langues familiales et entrée dans les littératies scolaires : du conflit à la coopération ?

Giovanni AGRESTI

Langues familiales et entrée dans les littératies scolaires :
du conflit à la coopération ?

Giovanni Agresti
UMR 5478 Iker (CNRS – Université Bordeaux Montaigne – UPPA)
Dipartimento di Studi Umanistici, Università degli Studi di Napoli “Federico II”
giagresti@yahoo.it

Résumé

Sous la grande diversité des contextes et des terrains, l’articulation entre langues familiales et littératies scolaires a toujours été problématique. Elle convoque en effet plusieurs transitions : de l’oralité domestique à la littératie institutionnelle, des rapports de proximité et de connivence à des relations plus formelles, de l’autorité parentale à l’autorité scolaire, etc. Ces transitions sont par ailleurs prismées par plusieurs idéologies : une idéologie concernant la nature de la langue (instrument de défense de l’individu, outil de communication en société, vecteur identitaire ou milieu de vie ?) ; une idéologie de linguistique (science humaine, science sociale, science naturelle ou science exacte ?) ; une idéologie du statut et des fonctions de l’école (lieu de transmission du savoir, lieu d’acquisition de compétences, lieu de formation du citoyen, ou… ?), ainsi que du statut et fonctions de toutes les parties prenantes (élèves, enseignants, parents d’élèves, décideurs) ; une idéologie enfin du rapport à la norme sociale. À partir de ces considérations, dans l’article nous nous focalisons sur des situations de vulnérabilité sociolinguistique en francophonie, et tout particulièrement sur l’articulation langues familiales-littératies scolaires chez des publics issus de la migration et, aussi en perspective historique, sur des contextes de stigmatisation linguistique liée à la pratique de langues régionales ou minoritaires. Ces vulnérabilités nous rappellent que, pour que l’on passe du conflit à la coopération entre langues familiales et littératies scolaires, toute la réflexion doit mettre au centre le sujet, en tant que corps, en tant qu’altérité et en tant qu’être de langage.

Abstract

In a wide variety of contexts and fields, the relationship between family languages and school literacies has always been problematic. It involves lots of transitions: from domestic orality to institutional literacy, from relationships of proximity and connivance to more formal relationships, from parental authority to school authority, and so on. These transitions are also influenced by a number of ideologies: an ideology concerning the nature of language (an instrument for defending the individual, a tool for communication in society, a vector of identity or a living environment?); an ideology of linguistics (a human science, a social science, a natural science or an exact science?); an ideology of the status and functions of the school (place for the transmission of knowledge, place for the acquisition of skills, place for the training of citizens, or…?), as well as the status and functions of all the parties involved (pupils, teachers, parents, decision-makers); and finally an ideology of the relationship to social norms. Based on these considerations, the article focuses on situations of sociolinguistic vulnerability in the French-speaking world, and in particular on the link between family languages and school literacies among people from migrant backgrounds, and also, from a historical perspective, on contexts of linguistic stigmatization linked to the use of regional or minority languages. These vulnerabilities remind us that, if we are to move from conflict to cooperation between home languages and school literacies, all reflection must place the subject at the centre, as a body, as otherness and as a being of language.

1. Introduction. Regards, expertises et perspectives[1]

Le présent dossier met en perspective et en tension une importante et récurrente question en didactique des langues, en sciences de l’éducation et en politiques linguistiques et éducatives : que faire, en classe, des répertoires linguistiques des élèves, notamment alloglottes ? En réalité, on a affaire plutôt à un faisceau de questions : pourquoi, pour quoi et comment reconnaître, traiter, mettre à contribution, prendre en compte, dialectiser – ou alors contourner, limiter, mettre en sourdine – ces répertoires au moment de l’entrée de l’apprenant dans les littératies scolaires ? Dans cette perspective, et à ce moment, sont-ils un fardeau, un atout, ou autre chose encore ?

Ces questions de fond ne datent pas d’hier[2] et convoquent forcément d’autres expertises. En raison des enjeux sociaux qu’elles posent, c’est tout particulièrement le cas de la sociolinguistique, discipline-carrefour et discipline protéiforme en fonction de la focale (micro / macro), de l’idéologie (centre / périphérie) ou de la visée (observation / intervention) adoptées.

En effet, les regards et les outils d’analyse propres à la sociolinguistique s’imposent pour questionner en profondeur la faille de l’articulation entre la sphère familiale et la sphère scolaire. Mais finalement, du droit à la sociologie en passant par les neurosciences, la psychanalyse, l’économie, etc., la liste des disciplines scientifiques mobilisables par ce dossier est bien longue.

Par ailleurs, le curseur se déplace agilement entre le pôle théorique et celui des sciences appliquées, aussi par rapport aux finalités accordées à l’éducation/instruction scolaire, qui varient dans le temps et dans l’espace : doit-il s’agir prioritairement de transmettre des savoirs ? Ou bien de faire acquérir à l’élève des compétences en fonction du marché du travail ? S’agit-il d’abord de promouvoir une éducation à la citoyenneté ? Ou bien à la pensée critique et réflexive ?

2. Du conflit

L’articulation langues familiales/littératies scolaires trace un périmètre d’analyse pluridisciplinaire qui croise à tout moment des conflits potentiels. C’est que, tout en étant nécessaire, inéluctable, cette articulation ne va pas de soi. Même lorsqu’il y a continuité entre langue de la famille et langue de l’institution (exemple : enfant issu d’un foyer monolingue francophone, avec des niveaux d’instruction des parents suffisamment élevés, et fréquentant une école monolingue francophone), les deux sphères ne sont jamais parfaitement solubles l’une dans l’autre.

En réalité, sauf exception, presque tout, de prime abord, semble opposer les langues familiales aux littératies scolaires. Si l’on exclut quelques moments d’apprentissage de langues locales, régionales, minoritaires, c’est à l’école, règne du public ou en tout cas du collectif et de l’autorité impersonnelle, que l’on apprend l’écrit, et plus en général la forme normativisée, standardisée de la langue officielle du pays. En famille, par contre, sphère privée généralement restreinte, on acquiert, oralement, donc par transmission intergénérationnelle et interpersonnelle, une langue « maternelle » (ou plusieurs, dans le cas d’enfants de couples mixtes par exemple), à l’accent irréductible, toujours indexé à l’origine à la fois généalogique et géographique du sujet.

3. Du polylogue

Au milieu de la faille – si l’on préfère, au milieu du gué – les agents et les acteurs de cette articulation. En désordre d’importance :

a) Les enseignants, les professionnels de cette transmission. À l’école maternelle (école de transition entre les deux sphères), ils possèdent le statut de véritables ersatz des parents et sont même largement associés à la langue enseignée (MAZZARA 2013 : 35-37). Mais leur aura totémique tend à se dissoudre au fil du temps et des innovations technocratiques et/ou (techno)pédagogiques, pour éventuellement se reconstituer en partie dans les cursus universitaires, sanctuaire malgré tout de la liberté d’enseignement, de la centralité de la recherche et de l’instruction choisie.
b) Les élèves, en phase de sortie du giron domestique pour se construire une légitimité sociale, citoyenne, en amont et en aval de l’apprentissage de compétences spécifiques. Entre l’enfance et l’âge adulte, ils sont confrontés à deux formes d’autorité, interne et externe, qui sont parfois en conflit entre elles. Conflit que les élèves sont même, sous certaines conditions, appelés à médier. C’est le cas des enfants des premières générations d’immigrés, souvent destinés à maîtriser la langue et certains codes culturels du pays qui a accueilli leurs parents mieux que ces derniers.
c) Les parents d’élèves, qui mettent toujours en œuvre, volontairement ou pas, des stratégies d’intégration linguistique pour leurs enfants, stratégies parfois appelées « politiques linguistiques familiales » lorsqu’elles sont conscientes (HAQUE & LE LIÈVRE 2024). Celles-ci peuvent prendre les formes les plus variées, qui vont de l’auto-censure des langues d’origine en situation d’aliénation diglossique à la pratique décomplexée voire volontariste de celles-ci dans le cadre d’une forte et solide loyauté linguistique. Ce qui est particulièrement intéressant, comme le prouvent Maurice NIWESE et Silvia LUCCHINI dans la contribution publiée dans le présent dossier, c’est que certains facteurs, dont en particulier le niveau d’instruction de la mère, semblent impacter considérablement l’enfant au moment de son entrée dans les littératies scolaires. Autrement dit, les parents jouent un rôle central dans le dossier quelle qu’en soit leur volonté, leur intentionnalité.
d) Enfin, les décideurs qui encadrent ou légifèrent en la matière jouent également un rôle crucial. Au-delà des techniques (plus ou moins éclairées par la science) qui peuvent être déployées pour favoriser l’entrée dans les littératies scolaires de publics défavorisés, notamment les étrangers, c’est la reconnaissance, l’ouverture (ou pas) de la part des pouvoirs publics vis-à-vis des langues d’origine de ces populations qui, ipso facto, institue (ou pas) une sorte de pacte de reconnaissance – qui est déjà, en soi, une amorce d’intégration.

4. De la frontière

L’interaction entre ces acteurs, prismée et démultipliée par une diversité de contextes presque insaisissable, impose aux chercheurs toute sorte de nuance. Si l’opposition, relative, entre sphère familiale et sphère scolaire présente un haut rendement, la frontière entre les deux mérite d’être questionnée en tant que telle. Elle est parfois un fossé ou un mur presque infranchissable, parfois une barrière, parfois juste un dos d’âne, souvent en raison de facteurs socio-économiques et des niveaux d’instruction des parents, généralement corrélés aux premiers.

Contre toute ossification, la frontière évolue avec le temps : le temps du collectif, d’une part – à savoir des évolutions socio-politiques et plus largement culturelles : ainsi, par exemple, des langues qui étaient stigmatisées par le passé sont aujourd’hui davantage reconnues, voire admises à l’école[3] – ; le temps du sujet, d’autre part – l’éducation bi- / plurilingue doit tenir compte des étapes ontogénétiques de mieux en mieux cernées par la linguistique de l’acquisition. L’approche transitionnelle, rendue célèbre notamment par les travaux de pionnier de Jim Cummins, corrigée dans un second temps par l’enseignement bilingue précoce, se veut une réponse scientifiquement appuyée à la nécessité de composer une articulation qui a souvent pris la forme d’une véritable fracture, notamment dans des pays dont le régime multilingue, de jure ou de facto, est largement redevable de la colonisation.

On connaît pourtant le paradoxe qui caractérise ces terrains : malgré une littérature consensuelle et consolidée concernant les bienfaits de l’éducation bi- / plurilingue par rapport aux risques de décrochage scolaire caractérisant l’éducation « classique » (exemple : école totalement francophone et population estudiantine peu, voire très peu francophone), le prestige de cette dernière conditionne encore majoritairement aussi bien certaines politiques d’établissement[4] que les choix des parents d’élèves (NIYA 2019 : 80-81). Voilà émerger d’autres frontières : entre les acquis de la recherche scientifique, sa vulgarisation/normalisation, et la modification, éventuelle, des comportements et des options linguistiques. On a beau faire l’éloge de l’éducation bi- / plurilingue, certaines représentations sociales des langues suscitent à la fois tellement d’adhésion / rejet et de consensus qu’elles ont la peau particulièrement dure (MAURER 2013). Les politiques linguistiques et éducatives nécessitent un temps toujours plus long que prévu pour leur mise en œuvre réussie.

5. Du rapport à la norme

Malgré toutes les nuances et la prudence nécessaires, malgré un dialogue et une dialectique permanents entre famille et école, une dichotomie globale (au niveau des rôles, fonctions, buts, moyens, environnements, etc.) demeure qui différencie les deux topologies relationnelles (AGRESTI 2014 : 24-28) et pédagogiques/didactiques. Elle pourrait se résumer dans le rapport des sujets à la norme scolaire – chapitre fondamental et, en quelque sorte, introduction pour l’élève au rapport à la norme sociale/institutionnelle tout court.

La norme scolaire est, d’abord et surtout, une norme linguistique et discursive, objet et sujet à la fois d’enseignement. Par sa nature cristallisée et cristallisante, elle se fixe dans et par l’écriture et dans et par ce que l’on appelle communément la « grammaire », synonyme de facto de recueil de règles prescriptives (contrairement à ce que l’on appelle la « grammaire des linguistes », essentiellement descriptive). La norme linguistique scolaire finit par se confondre, au niveau des représentations de la doxa, avec une grammaire-livre – avatar de code juridique qui, comme ce dernier, fait autorité[5]. Elle est par là toujours contraignante. La formule, plus que consolidée, du « bon usage », résume bien cette tension entre une pratique, un usage courant de la langue et du discours – quotidiens, spontanés, diffus, forcément variables, sociaux – et une contrainte qui se justifierait par une prétendue qualité supérieure de certaines formes linguistiques et discursives. Au bout du compte, cette formule ne fait qu’instaurer ou reconduire une diglossie entre les bons et les mauvais locuteurs/usagers de la langue – et, par ricochet, entre les meilleurs et les moins bons tout court.

La notion de « diglossie » est en effet centrale dans l’économie de notre raisonnement. Élaborée dans sa première mouture il y a près d’un siècle par l’érudit grec francophone PSICHARI (1928), elle permet de poser clairement le problème : Un pays qui ne veut pas de sa langue signifie essentiellement le conflit entre le grec du peuple (dhimotiki), donc la langue du quotidien, des familles, des échanges directs, oraux, associée à l’ignorance, et la langue savante, formelle, prestigieuse, de l’autorité impersonnelle (katharevousa). On retrouve une configuration similaire dans quasiment tous les pays arabophones, notamment au sujet du rapport entre arabe dialectal, ou darija, et arabe standard. De la langue ou de l’usage (bon ou mauvais) de la langue au sujet (bon ou mauvais) de langue / de cet usage, le pas est souvent très court. Toute linguistique, y compris doxale, est une anthropologie.

6. Normativisation, normalisation, neutralisation

Dès lors qu’il y a norme, il y a conflit, implicite ou explicite. Toute transgression de la norme impliquant une sanction, l’articulation entre langue de la famille / registre familier et langue de l’école / registre formel ou normé peut emprunter la voie d’une continuité (notamment lorsque la langue de la maison s’écarte relativement peu de la norme scolaire), ou bien celle d’une rupture (notamment, mais pas que, en contexte migratoire ou décolonial). Ce terrain reflète, peu ou prou, le rapport entre l’autorité domestique, privée, communautaire et l’autorité publique. Mais il reflète également une idéologie de la normativisation (établir des normes plus ou moins universelles), de la normalisation (appliquer systématiquement ces normes) et, élément moins évident et moins souvent convoqué, de la neutralisation (imposer les normes aussi par la proscription de l’é-norme, ou « ex-norme »). Que l’on songe à l’école républicaine française, laïque, gratuite, obligatoire et pour tous, portée par les fameux « hussards noirs » : elle se voulait, à la fin du XIX^e siècle, après la défaite contre la Prusse de 1870, l’« antichambre de la caserne » (JANVION 1907 ; GIOLITTO 1983) en ce qu’elle se devait de former des citoyens-soldats. Tout participait de cette visée : uniforme des élèves, architecture austère des bâtiments, règles et programmes uniformisés – d’où le bien connu rapprochement proposé par FOUCAULT (1975 : 229)[6]. Cette même école, issue des lois Jules Ferry, était aussi celle qui a pourchassé (officieusement mais efficacement)[7] la diversité linguistique : la normativisation et la normalisation de la langue d’État, donc la norme linguistique officielle (même si pas encore constitutionnelle à l’époque), passait en ce temps-là par la neutralisation (lire : annihilation) de celles que l’on appelle aujourd’hui les langues locales, régionales, minoritaires.

Il est presque trivial d’observer que, d’autant plus une langue d’origine est traditionnellement dévalorisée – à l’instar, par exemple, de ce que l’on appelle parfois, hélas encore de nos jours, « patois vulgaire »[8] – d’autant moins sa prise en compte en classe sera perçue comme légitime : non seulement de la part des enseignants, mais également de la part des parents d’élèves et des élèves eux-mêmes, souvent grandis dans le mépris, l’auto-odi ou « haine de soi » décrite par le sociolinguiste catalan NINYOLES (1969)[9]. Nous l’avons rappelé plus haut : on a beau formaliser cette légitimité – par des lois, des recommandations, des circulaires –, en matière de langues familiales, les réflexes stigmatisants, culpabilisants, sont particulièrement persistants et traversent les générations parce qu’ils agissent en profondeur, au niveau de l’inconscient. Preuve en sont non seulement la méfiance des familles vis-à-vis des écoles bilingues français-langue(s) nationale(s) africaine(s) (v. supra), mais également la résistance institutionnelle à l’enseignement immersif, en France, des langues régionales – résistance toujours d’actualité malgré la légitimation de cet enseignement dès les années 1970 (BLANCHET & URTEAGA 2022).

7. Neutralisation linguistique comme neutralisation du corps

On peut s’interroger quant aux facteurs qui déterminent la persistance de la stigmatisation, explicite ou sous-jacente, vis-à-vis des langues familiales, lorsque celles-ci sont des langues locales, minoritaires, « vernaculaires », de proximité. En effet, qu’une telle stigmatisation perdure aujourd’hui peut surprendre : la science a largement prouvé que toutes les langues naturelles se valent et que des catégorisations telles que « dialecte », « parler », « patois »[10], etc. n’ont de sens que dans la perspective de l’histoire sociale des langues (KREMNITZ et al. 2013). Ces catégorisations ne disent rien quant aux propriétés intrinsèques de telle ou telle variété linguistique. La notion de « langue patrimoniale », utilisée dans une contribution du présent dossier et suggérée entre autres par l’article 75-1 de la Constitution française révisée en 2008[11], a l’air d’un compromis : d’une part, cette catégorisation permet de valoriser la langue (en l’occurrence la langue d’origine de l’élève, ou heritage language, envisagée comme un patrimoine, donc comme une valeur) ; mais, d’autre part, un patrimoine a l’air d’un bien cristallisé, qu’il s’agit moins de faire vivre que de protéger (d’où l’articulation en « patrimoine vivant » pour tenter de conjurer cette cristallisation) et à la limite léguer. Le risque de reconduire le fonctionnement diglossique est bien là[12].

Ces considérations nous poussent à aborder la question de la neutralisation linguistique depuis une autre perspective, à savoir comme neutralisation du corps de l’« être de langage », suivant le syntagme entériné par Robert LAFONT (2004). On pourrait avancer qu’une langue patrimoniale, dans l’acception que nous venons de convoquer, ressemblerait en quelque sorte à une langue-cadavre, ou si l’on préfère à une langue-vestige, dont la valeur serait principalement du ressort des attaches symboliques : à la famille, au groupe, à la patrie d’origine, à la « petite patrie ». Sa valeur sur le marché linguistique (BOURDIEU 1982) serait très faible, à l’exception de quelques niches, comme le tourisme culturel (KAHN, LE SQUÈRE & KOSIANSKI 2014), qui soulève dans le même temps la question de la folklorisation et de l’exotisme, donc de la mise en scène de ces mêmes langues. Déjà, cette manière de regarder les langues familiales, les langues d’origine, pose une hypostase des langues elles-mêmes, à savoir séparées des corps de leurs locuteurs : c’est pourquoi tout programme de protection et de promotion des langues en danger est destiné à échouer s’il ne prend pas en compte les sujets en chair et en os qui les pratiquent, et s’il ne part pas du constat que ces langues d’origine ont pour la vie de ces derniers un poids considérable qui n’est pas à évaluer juste à l’aune de la rentabilité communicative de premier degré, pratico-pratique. Les droits linguistiques sont des droits humains (DE VARENNES 1996) : même si cette position ne fait pas l’unanimité, nous la partageons avec conviction. Dès lors, il faut en tirer toutes les conséquences[13].

Cette perspective nous amène à reprendre la question de fond initialement posée : que faire, en classe, des répertoires linguistiques des élèves, notamment alloglottes ? Nous reformulons à présent, dans le sillage de la linguistique du développement social[14] : quelle(s) stratégie(s) socio-didactiques mettre en œuvre, en classe, pour que le travail sur, avec, pour et par les langues en présence – de la langue d’enseignement aux langues familiales de tous les élèves – participe pleinement du processus pédagogique, y compris endogène et réflexif, et donc de la construction du sujet et du citoyen ?

8. Clôture. Retour du corps, retour du vivant : de la coopération

Au juste, au fond, en conclusion, quelle serait la « faute » des langues minoritaires, des langues familiales, populaires, endogènes ? Si aujourd’hui, dans un monde gouverné par la technique et l’économie, il est aisé de reprocher à ces langues leurs faibles rentabilité, normativisation (standardisation) et normalisation (diffusion en société), on est loin de la « guerre aux patois » préconisée par l’Abbé Grégoire (DE CERTEAU, JULIA & REVEL 2002), en France, dès la fin du XVIII^e siècle. L’éradication de la diversité linguistique, la neutralisation des langues familiales ne sauraient plus être justifiées par l’impératif d’unification linguistico-culturelle du pays, désormais atteinte. Et pourtant, comme suggéré plus haut, une méfiance persiste qui mérite d’être une fois de plus interrogée.

L’essentiel se joue, nous semble-t-il, au niveau de la pensée sur la nature et la fonction de la langue, de l’idée que l’on s’en fait. Partons d’un constat : on ne sait pas trop où situer les études sur la langue dans le concert des disciplines scientifiques. La linguistique relève à la fois des sciences humaines (les langues naturelles caractérisent et expriment indéniablement l’espèce humaine), sociales (la langue est envisagée comme un « fait social » au moins depuis Saussure), naturelles (les langues « naturelles » et leurs actualisations discursives peuvent être étudiées comme des propriétés et des phénomènes directement liés aux organes humains de phonation et de signification) et exactes (la linguistique formelle essaie d’extraire des modèles mathématiques des productions textuelles). Or, on privilégiera telle ou telle perspective, telle ou telle discipline dans l’analyse, ou on les prendra toutes en compte, en fonction d’une représentation de la langue – et d’une idéologie de linguistique (AGRESTI 2019 : 210-2012). Ainsi, par exemple, si l’on part de l’idée qu’une langue naturelle est d’abord et surtout un outil de communication, on pourra faire l’économie de la dimension physique et même psychologique des interactants, tout instrument étant par sa nature extérieur au corps du sujet, et privilégier l’observation du rendement, de l’efficacité et de l’efficience de l’outil : encodage, décodage. Si, en revanche, on priorise l’idée que la langue – maternelle, seconde, étrangère, « maternelle adoptive » (COMMISSION EUROPÉENNE 2008), etc. – relève plutôt de la dimension intérieure du sujet, dont elle contribue aussi bien à construire qu’à exprimer l’identité, on observera tout autrement les productions discursives et on prendra fortement en compte les attaches psychologiques que telle langue entretient ou édifie. Si enfin l’on considère, dans le sillage du philosophe Giambattista Vico (1668-1744), qu’une langue est un véritable « milieu de vie », c’est-à-dire qu’elle est à la fois interne et externe au sujet et au groupe, à la fois concrète et abstraite, l’analyse devra embrasser tous les aspects et ne pourra qu’être pluridisciplinaire.

Revenons à présent sur la « méfiance » persistante à l’égard des langues familiales lorsque celles-ci sont des langues minoritaires (de manière absolue et/ou de manière relative, à savoir dans le contexte particulier où le locuteur évolue) et notamment sur les « patois » susmentionnés, stigmatisés depuis plusieurs générations surtout en France[15]. Du point de vue étymologique, « patois » serait un substantif déverbal de patoyer, à savoir « gesticuler », « manigancer » : cela veut dire qu’un patois est moins une véritable langue qu’un langage (gestuel) dont le corps serait aussi bien la source que le support – et dont le but serait la mise en œuvre d’actes peu honnêtes (agir en sous-main, combiner, comploter, trafiquer, etc.) à l’intérieur, dirait-on, d’un cercle de connivence. Autrement dit, un patois serait l’expression corporelle et le vecteur du communautarisme, spectre qui hante l’imaginaire républicain français et que l’école se doit, par conséquent, de chasser.

À l’opposé des patois – langues de l’intime et de la connivence –, la langue de l’école, langue de l’État, une et indivisible comme la République, langue dépersonnalisée et fortement normée dont tout usage stylistique (lire : subjectif) est encadré par une Académie et par des dictionnaires qui ramènent au général ce qui relève, en principe, du particulier. Le seuil et la plaque tournante de ces deux mondes est l’écriture : à la question, ô combien problématique pour le linguiste, concernant la différence entre langue et dialecte/patois, le répondant lambda, non spécialiste, suggère le plus souvent qu’une langue peut s’écrire, alors qu’un dialecte, un patois, n’existe qu’à l’oral, qui plus est dans le cadre de conversations informelles (nous avons entendu en Lorraine : « on ne parle pas patois, on cause patois »). On peut voir dans l’expression écrite une cristallisation, une sorte d’incarnation extracorporelle du sujet, de sa pensée : pour ainsi dire, le corps se fait verbe.

À partir de là on comprend mieux toute une série de dichotomies, incrustées depuis des siècles dans l’imaginaire des cultures « occidentales » et ancrées dans l’architecture primaire de l’être de langage (LAFONT 2007 : 45) : le haut/air vs le bas/terre, axiologie fondamentale, correspond à l’esprit, à l’encéphale, à la raison vs les passions, les pulsions, les tripes. Pour le dire dans les termes de Nietzsche, le haut est le règne de l’apollinien, le bas celui du dionysiaque. Ainsi, pour faire l’éloge d’une langue, on a l’habitude de convoquer sa capacité, réelle ou présumée, d’exprimer la pensée abstraite, pensée et intelligence par excellence, en l’opposant, dans les meilleurs des cas, aux langues affectives, ou lyriques : l’un des pères de la francophonie contemporaine, Léopold Sédar Senghor, n’aura pas échappé à cette catégorisation, lui permettant de ventiler, sur base idéologique, ses choix d’écriture entre le français, rationnel, et les langues africaines, « poétiques » (SENGHOR 1962 : 839).

À l’ère de l’Intelligence artificielle générative, logiciel en mesure de produire des textes en l’absence et du corps du locuteur, et de la référence au contexte de l’interlocution, et de l’altérité qui motive cette dernière – présence, absence ou latence que LAFONT (2005 : 13) nomme « appel d’autre » –, en bref des textes totalement désincarnés, on doit s’interroger sérieusement sur le rôle du corps, des corps communicants (LAFONT 2007 : 11). Nous croyons en effet que la frontière, le clivage, n’est pas exactement entre les langues familiales et la langue de l’école, les littératies scolaires : il se situe en amont, ou si l’on veut plus en profondeur, entre une idéologie de linguistique valorisant le corps comme source, support et cible du discours ; et une idéologie idolâtrant le logos, la dimension « verbo-conceptuelle » (d’après la formule de Pierre Escudé dans sa contribution) par-dessus tout, qui aujourd’hui permet de reconnaître comme pertinentes des productions textuelles numériques orphelines de tout être de langage.

N’en soyons pas dupes : de ce point de vue, la prétendue « révolution » de l’IA générative n’en est pas tout à fait une, car elle n’est qu’un avatar contemporain de la vieille tradition logocentrique qui a fondé l’Occident. Marcel Jousse (1886-1961), le vrai père fondateur de l’anthropologie du geste avant André Leroi-Gourhan (1911-1986), déjà dénonçait en son temps la perte de vitalité de l’expression linguistique à partir du moment où le texte passait de l’oral à l’écrit, et la culture de populaire se faisait savante. Chez Jousse, la parole de sa grand-mère lui racontant les épisodes de l’Évangile en patois sarthois et l’incarnant dans le corps gestuel, possédait une force immensément supérieure par rapport aux mêmes textes travaillés plus tard, en français écrit, pendant ses années de séminaire. Il appelait cette décadence « algébrose »[16], formulation que nous reprenons et actualisons volontiers pour dénoncer la dérive représentée par la génération algorithmique de quantités de textes « sans exubérance, ni protubérance » (Aurélien Barrau), statistiquement déterminés et pris entre hallucinations et conformisme grandissant. La frontière et le conflit sont là, entre une parole humaine, corporelle, robuste, lente, titubante, incohérente, et une langue abstraite, marchande, performante, standardisée, régulière, automatisée, lisse et pure comme l’écran d’un ordinateur (DAMASIO 2024). Sans doute, Pier Paolo Pasolini avait-il tout compris, lorsqu’il dénonçait, en corsaire, l’avancée inarrêtable de la « nouvelle langue technique qui remplace la langue humaniste [et qui est le] symbole de la vie linguistique du futur, à savoir la vie d’un monde inexpressif, sans particularismes ni diversité de cultures, parfaitement homologué et acculturé. D’un monde qui nous apparaît, nous les derniers dépositaires d’une vision multiple, magmatique, religieuse et rationnelle de la vie, un monde de mort » (PASOLINI 1973)[17].

Cela dit, la vraie vie est toujours là. L’expérience migratoire met en relief les corps, avec leurs différences d’abord somatiques : il n’y a pas de migration, ni de mobilité, sans déplacement physique d’individus. Leurs corps marquent une altérité, ils sont en quelque sorte « hors norme » : c’est la présence même du nouvel arrivant dans les écoles du pays d’accueil qui constitue, même si juste implicitement, une remise en cause de l’ordre établi. Son corps, son accent, sa langue, sa culture : chaque facteur ou facette du sujet contribue à questionner la norme (linguistique, culturelle, sociale…). Voici une amorce de réponse aux questions posées en ouverture et reformulées par la suite : il faut que la prise en compte non seulement de la/des langue(s) d’origine des élèves, notamment alloglottes, mais plus largement de l’intégralité de leur être, éduque la société à l’altérité, aux altérités, et contribue non seulement à conjurer les dérives xénophobes, mais également à endiguer les dérives productivistes, les injonctions capitalistes qui guettent, et depuis un petit moment, aussi le monde de l’école. Monde qui, à l’heure actuelle, semble devenir de plus en plus l’antichambre du marché. Du Marché, et non seulement du marché du travail (SAUVÉ & ASSELIN 2017).

Références

AGRESTI, Giovanni, « La linguistique du développement social. De la théorie au terrain et retour », in BOUDET, Martine (coord.), Les langues-cultures, moteurs de démocratie et de développement, Vulaines sur Seine, Les Editions du Croquant, 2019, p. 209-220.

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[1] Aucune phrase, ni aucune ligne de la présente contribution n’ont été rédigées à l’aide de dispositifs de traitement semi-automatique de bases de données textuelles, communément appelés IA générative. Ce texte n’engage que son auteur et non les institutions auxquelles il s’honore de relever.

[2] Sans prétendre fixer un terme a quo, on rappellera, entre autres, en contexte français, la position de Jean Jaurès (1911), mise en perspective par OUSTINOFF (2016 : 46-47), au sujet de ce que l’on appelle de nos jours l’« intercompréhension des langues romanes » : « Il faut rappeler qu’à l’époque où vivait Jaurès, le Midi de la France était massivement bilingue : à Toulouse, par exemple, ce n’est pas le français que l’on entendait le plus dans sa vie de tous les jours, mais bien l’occitan. C’était la langue maternelle du plus grand nombre, et qui pourrait être mis par conséquent à profit : « Pourquoi ne pas profiter de ce que la plupart des enfants de nos écoles connaissent et parlent encore ce que l’on appelle d’un nom grossier “le patois” ». A priori, le français est certes une langue romane, mais plus éloignée de l’espagnol, du catalan ou du portugais que l’occitan […] Ce qui fait l’originalité de [la] pensée [de Jaurès], à notre connaissance tout à fait novatrice, c’est d’en voir les potentialités à la fois pédagogiques, culturelles et géopolitiques et d’en promouvoir le développement le plus précocement possible ».

[3] Nous avons consacré une réflexion organique, il y a trois lustres, à « l’enseignement des langues locales : institutions, méthodes, idéologies », restituée dans un volume d’actes de colloque (AGRESTI & DE GIOIA 2012). Nous y avons énoncé tout particulièrement des considérations à la lisière de la psychanalyse, en référant la langue de la famille au « lieu de la mère » et la langue de l’école au « lieu du père » (AGRESTI 2012).

[4] Toute colonisation débordant amplement le cadre strictement géopolitique pour basculer dans la colonisation des esprits et des cultures, jusqu’à une connivence parfois surprenante entre colonisateur et colonisé (MEMMI 1957), les dominations linguistico-culturelles ont facilement survécu aux Indépendances. Même si la donne évolue, et même si l’on assiste à une régulière montée en puissance des langues dites « nationales » en Afrique, l’admonestation « vernaculaire interdit » est encore une norme relativement courante dans nombre d’écoles en Afrique francophone subsaharienne.

[5] Ce n’est pas du tout un hasard si souvent, en didactique des langues ainsi qu’en linguistique, une langue est appelée « code », « code linguistique ». Appellation que nous récusons avec détermination, ne serait-ce qu’en raison de la redondance, du flou, de l’imprécision fonctionnelle et de la robustesse (HAMANT 2022 : 235-236) caractérisant toute langue naturelle.

[6] « Les prisons ressemblent aux usines, aux écoles et aux casernes, aux hôpitaux, qui ressemblent tous à la prison ».

[7] Sur ce sujet, cf. la thèse de Rozenn MILIN (2022).

[8] Dans l’économie de la présente réflexion, nous tenons à préciser que nous ne cautionnons guère la notion de patois, qui n’a aucune assise scientifique et qui n’a de sens que dans une perspective socioculturelle et sociohistorique (v. infra).

[9] Lors d’une interview d’il y a quelques années, Ninyoles a pu nuancer son propos, en préférant plutôt la forme « auto-dénigrement », proposée par Henri Boyer (GARABATO & COLONNA 2016).

[10] Sur la catégorisation ou typologie sociolinguistique des langues minoritaires on fera référence à la base de données CLME (Catégorisation des langues minoritaires en Europe) créée par Alain Viaut et hébergée à la Maison des Sciences de l’Homme de Bordeaux : https://www.mshbx.fr/base-clme/.

[11] « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France ».

[12] La découverte du « fonctionnement diglossique » au début des années 1980 (GARDY & LAFONT 1990 [1981]) montre que, concernant les langues moins répandues, dévalorisation et survalorisation reviennent souvent au même. Ainsi, un même individu peut déclarer un attachement sans réserve vis-à-vis de sa langue maternelle, « langue du cœur », tout en s’en interdisant l’usage en dehors du cercle de connivence, à savoir dans l’espace public. On a affaire, dans ce cas-là, à ce que Fausta GARAVINI (1990) – et, avant elle, Claire BLANCHE-BENVENISTE (2013 [1983]) – appelle les « langues du dimanche », qui sont tout le contraire des langues normalisées.

[13] Le juriste Giovanni POGGESCHI (2015) propose une intéressante distribution entre : droits linguistiques « de première catégorie », à savoir le droit-devoir pour l’immigré d’apprendre la langue du pays d’accueil, droit-devoir qui est le préalable à la jouissance de tous les autres droits fondamentaux ; droits linguistiques « de deuxième catégorie », à savoir la protection des langues minoritaires traditionnellement parlée dans un territoire donné (exemple : le basque, le breton ou l’occitan en France) ; droits linguistiques « de troisième catégorie », enfin, à savoir la valorisation des langues d’origine en pays étranger. Le respect de cette dernière catégorie de droits est rare de par le monde. Sur le rapport entre « didactique des langues et droits linguistique de première catégorie », cf. AGRESTI & MBALLO (2023).

[14] Nous faisons référence à la théorie et aux travaux produits par le Réseau international Populations, Cultures, Langues et Développement (POCLANDE) : www.poclande.fr.

[15] Le glossonyme patuà est également employé en Italie, en contexte alpin, mais il n’a pas cette acception négative qu’on lui attribue traditionnellement en France, précisément en raison d’une différente approche institutionnelle aux langues familiales (AGRESTI & RIVOIRA 2024 : 128-129).

[16] Une remarquable thèse de doctorat sur l’œuvre et l’enseignement de Jousse, en voie de publication, a été soutenue en octobre (2022) à l’Université Bordeaux Montaigne par Titus Jacquignon (sous la direction de Jean-Rémi Lapaire).

[17] C’est nous qui traduisons de l’italien.

Per citare questo articolo:

Giovanni AGRESTI, « Langues familiales et entrée dans les littératies scolaires : du conflit à la coopération ? », Repères DoRiF, n. 31 Langues familiales et entrée dans les littéracies scolaires, DoRiF Università, Roma, febbraio 2025. https://www.dorif.it/reperes/giovanni-agresti-langues-familiales-et-entree-dans-les-litteraties-scolaires-du-conflit-a-la-cooperation/

ISSN 2281-3020

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