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Sabrina ALESSANDRINI

 

Enseignants de soutien pédagogique dans la classe de FLE : les dynamiques de communication dans les processus d’inclusion et les apprentissages (inter)disciplinaires

 

 

Sabrina Alessandrini
Università di Bologna

Abstract
Cette contribution se base sur une étude empirique menée auprès de 22 enseignants de FLE et de 26 enseignants de soutien pédagogique opérant dans des classes plurilingues du secondaire en Italie.  L’étude vise à analyser certaines dynamiques communicatives concernant l’enseignant de soutien pédagogique pendant les cours de FLE, ainsi que leurs retombées sur les processus d’inclusion/exclusion et sur les apprentissages disciplinaires.
Dans le système italien, un enseignant de soutien pédagogique – souvent dépourvu de compétences linguistiques en français ‒ est présent dans la salle de classe en coprésence avec l’enseignant de FLE, une situation qui constitue le cadre principal de notre étude. En partant d’une illustration de l’approche méthodologique employée dans la recherche en objet et de la description des contextes éducatifs d’intervention, l’analyse porte d’abord sur la formation et les compétences linguistiques de ces enseignants. Elle se focalise ensuite sur les dynamiques communicatives en acte pendant les cours de FLE. Enfin, elle explorera les retombées de ces dynamiques sur les processus d’inclusion/exclusion et sur les apprentissages disciplinaires.
La contribution se base sur une enquête qualitative réalisée au moyen de questionnaires semi-structurés, d’entretiens guidés et d’observations participatives.

Introduction

Cette étude vise à analyser les processus de communication des enseignants de soutien pédagogique dans le cadre de la didactique du FLE auprès des établissements d’enseignement secondaire de 1er et 2ème degré en Italie.

En effet, le système scolaire italien se fonde sur une approche inclusive qui prévoit l’accès aux cours de tous les apprenants, y compris des élèves en situation de handicap (H),  des élèves avec Troubles Spécifiques d’Apprentissage (DSA, « Disturbi Specifici di Apprendimento ») ‒ à savoir dyscalculie, dyslexie, dysorthographie, dysgraphie ‒ et des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (BES, « Bisogni Educativi Speciali »), correspondant à des difficultés d’ordre socio-économique, linguistique et/ou culturel.  On remarque que les élèves issus de l’ immigration sont souvent insérés parmi les élèves BES.

C’est dans ce cadre qu’intervient l’ insegnante di sostegno, l’enseignant de soutien pédagogique (que l’on appellera enseignant spécialisé). Assignée à la classe où se trouve un élève en situation de handicap dans le but d’en promouvoir l’inclusion et l’apprentissage, cette figure professionnelle est celle d’un enseignant à part entière de l’ensemble du groupe d’apprenants, actif au sein de la salle de classe en coprésence avec l’enseignant de la matière. Le soutien scolaire étant une spécialisation accessible à tous les enseignants, quelle que soit leur discipline de départ, ses acteurs proviennent de parcours d’études très différents les uns des autres, et pour le cas que nous prenons en considération, la classe de FLE, ils ont donc une connaissance du français très hétérogène. C’est pourquoi, il arrive souvent qu’entre les deux enseignants des situations d’asymétrie puissent naitre en raison des différences de rôles, de formations, de compétences linguistiques et (glotto)didactiqes.

Par ailleurs, les compétences linguistiques des élèves – que ce soit en italien ou en français – sont également très disparates.

Dans un contexte si complexe, comment se déroule l’échange entre l’enseignant spécialisé et les différents locuteurs du groupe-classe ? Comment la communication au service des apprentissages disciplinaires est-elle abordée sur le plan de l’inclusion ?

Il est donc essentiel de comprendre comment les enseignants spécialisés interagissent avec l’enseignant de FLE et le reste du groupe-classe, et comment ces interactions influencent à la fois l’inclusion des élèves et leurs apprentissages disciplinaires. Cette étude apporte ainsi un éclairage empirique sur des pratiques peu documentées dans le contexte italien, en explorant les dynamiques communicatives à l’œuvre et les compétences linguistiques mobilisées par les enseignants de soutien pédagogique.

1. Approche méthodologique de l’enquête

L’approche méthodologique adoptée dans cette étude se base sur une enquête qualitative que j’ai menée à partir de janvier 2024 et encore en cours, auprès d’un échantillon composé de 48 enseignants : 22 enseignants de FLE, dont 45,5% opérant auprès d’instituts d’enseignement secondaire de premier degré et 54,5% auprès d’instituts d’enseignement secondaire de second degré (certains enseignants ont indiqué les deux types d’école) et 26 enseignants de soutien pédagogique, dont 69,2% opérant auprès d’instituts d’enseignement secondaire de premier degré et 30,8% auprès d’instituts d’enseignement secondaire de second degré.

Les enseignants questionnés viennent de toute l’Italie. Les enseignants de FLE ont été contactés parmi mes collègues (anciens et actuels) ainsi que par l’intermédiaire d’organismes de formation en didactique du FLE (Francophonia- https://www.francophonia.com/) et de promotion de la langue française (Alliance Française de Rimini). Les enseignants de soutien pédagogique, quant à eux, ont été contactés de façon informelle parmi mes collègues enseignants de soutien durant mon exercice professionnel actuel et durant mon parcours de formation pour ce statut.

L’enquête se base sur des questionnaires semi-structurés composés de questions à choix multiple (29 pour les enseignants de FLE et 52 pour les enseignants spécialisés) et de 8 questions ouvertes pour chaque catégorie d’enseignants. Les questions à choix multiple portent sur la formation des enseignants, leurs contextes d’intervention, les méthodologies didactiques adoptées, le rôle de chaque enseignant (de matière et spécialisé), leur collaboration mutuelle dans l’organisation et la réalisation des activités didactiques. Les questions ouvertes visent à approfondir ces thématiques à travers des réflexions, des opinions et des représentations concernant les rôles, les difficultés et les expériences de réussite et d’insuccès par rapport à cette collaboration. Il s’agit donc d’éléments déclaratifs.

Le but est d’effectuer une étude croisée des données qui nous permette d’examiner notre sujet de recherche dans une double perspective, tout en favorisant une réflexion sur les rôles, les difficultés, les complexités qui caractérisent la communication à l’intérieur des salles de classes pendant les cours de FLE.

À ce propos, mon expérience formative et professionnelle  actuelle et préalable ‒ ancienne enseignante de FLE et actuelle enseignante de soutien pédagogique auprès des instituts d’enseignament secondaire de premier et second degré ‒ a été tout aussi fructueuse dans la compréhension des dynamiques du travail en coprésence (ALESSANDRINI, 2024). L’enseignement dans le domaine du soutien pédagogique, en particulier, permet de faire l’expérience d’approches et de styles d’enseignement différents et d’en observer l’efficacité en termes d’inclusion et d’apprentissages disciplinaires.

2. Contextes d’apprentissage guidé et interactions communicatives : portrait d’une classe

Il est désormais bien reconnu que les différentes formes d’interaction linguistique ont des effets importants sur les processus d’apprentissage linguistique et extralinguistique, dont la qualité est directement proportionnelle à la qualité de l’interaction elle-même (WALSH 2011; FASULO & PONTECORVO 2022 [1999]). En effet, comme l’affirme Levinson (2016), la niche fondamentale de la communication humaine est l’interaction : c’est le contexte dans lequel la langue est apprise, l’essentiel de son utilisation se produit, et presque certainement le contexte dans lequel elle a évolué. L’apprentissage par interaction dans sa propre langue, dans la langue cible ou dans une autre langue (langue passerelle, langue médiatrice), dans les contextes institutionnels d’apprentissage, peut prendre diverses formes et être réalisé de différentes manières. Lorsque l’on intervient dans des contextes d’apprentissage guidé tels que les écoles, on est confronté à une réalité qui accueille une variété plurielle d’apprenants. Cette hétérogénéité se manifeste par la coexistence de différents profils d’apprentissage, de styles cognitifs, de rythmes d’acquisition et de répertoires linguistiques. Ce dernier aspect en particulier, comme nous le verrons, ne concerne pas uniquement les apprenants mais aussi les enseignants.

2.1. Hétérogénéité et plurilinguisme dans la salle de classe : quelques données

D’après les premiers résultats de notre enquête ‒ obtenus par la moyenne des réponses recueillies des deux catégories d’enseignants[1] ‒ il résulte que la plupart des contextes d’enseignement/apprentissage est caractérisée par des classes composées de 20-25 élèves (61,25% des réponses). Dans 61,35 % des cas, on remarque la présence d’au moins un élève H (en situation de handicap) par classe, dans 27,25 % des cas, on se trouve en présence de deux élèves H et dans 2,9 % des cas on arrive jusqu’à trois élèves H par classe ; dans 8,5% des cas, tous concernant des écoles de second degré, à savoir des lycées, aucune présence d’élèves H n’a été relevée.

De plus, 39,35% des classes comptent la présence de deux élèves BES. Dans 20,95% des cas, le nombre correspond à une seule unité par classe ; dans 18,8% des cas le nombre peut atteindre les trois unités par classe ; dans les cas restants, qui représentent 20,6% de l’ensemble, le nombre augmente jusqu’à atteindre un maximum de sept unités par classe.

La situation s’accentue lorsque l’on examine la situation des élèves DSA, dont la présence correspond à deux élèves par classe dans 44,85% des cas, à trois élèves par classe dans 29,88% des cas, et à un élève par classe dans 12,55% des cas. Dans 12,72% des cas, le nombre augmente jusqu’à 5 élèves par classe, tandis que dans 4,5% des cas (tous décelés par les réponses des enseignants de FLE) aucune présence n’a été relevée.

Enfin, on remarque une ample présence d’élèves issus de l’immigration,  qui sont souvent comptés parmi les élèves BES. Dans 46,15% des cas, le nombre de ces élèves varie d’une à deux unités par classe ; dans 30,6% des cas, le nombre augmente de trois à quatre élèves par classe ; dans 14,8% des cas de cinq à six élèves, jusqu’à atteindre un maximum de huit unités par classe.

En ce qui concerne leurs pays d’origine, 63,67% d’entre eux viennent du Maghreb, 56,52% de l’Europe de l’est, 41,6% de l’Asie, 18,7% de l’Amérique du Sud.

L’italien est la langue maternelle pour 16% d’entre eux, tandis que 15,3% atteignent le niveau C1-C2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) ; 29,6% le niveau B1-B2 ; 39,1% le niveau A1-A2.

En ce qui concerne les répertoires linguistiques et les compétences langagières des élèves au sein du groupe-classe, des différences sont observées en fonction du type d’établissement scolaire fréquenté, selon l’origine linguistique et socioculturelle de chaque élève, selon leurs caractéristiques personnelles (difficultés didactiques, cognitives, attitudinales etc…) et familiales et selon leur parcours scolaire préalable. Quant à la langue française, par exemple, on observe chez certains élèves, ayant suivi des cours de français au collège, une maîtrise satisfaisante de la langue. D’autres, qui apprennent le français pour la première fois, présentent des éléments de faiblesse. Les apprenants originaires d’Afrique francophone possèdent généralement un niveau plutôt avancé par rapport aux autres.

Quant aux apprenants à besoins particuliers, souvent dans des situations de grande difficulté dans l’étude des langues étrangères, ils ont le droit de recourir à toute une série d’outils indiqués dans des documents de programmation prévues par le Ministère[2], qui explicitent le parcours spécifique identifié pour chaque apprenant (individualisation), dans un contexte éducatif standardisé (personnalisation), à savoir le PDP (Piano Didattico Personalizzato) pour les élèves BES et DSA et le document PEI (Piano Educativo Individualizzato) pour les élèves en situation de handicap. Comme indiqué dans ces documents ‒ dont les directives nationales renvoient à la loi 170 de 2010[3] pour les élèves DSA, à la directive ministérielle du 27 décembre 2012[4] pour les élèves BES et à la loi 104/92[5] pour les élèves en situation de handicap ‒ les établissements scolaires mettent en œuvre toute une série de stratégies pédagogiques pour permettre à ces élèves d’apprendre des langues étrangères.

Pour ce faire, ils valorisent les modalités par lesquelles l’apprenant peut mieux exprimer ses compétences, en privilégiant par exemple l’expression orale à l’écrit, ainsi que par le recours aux outils de compensation (cartes conceptuelles, schémas, tableaux, etc.) et aux mesures dispensatives (qui permettent de « dispenser » l’élève de certaines activités, d’avoir des délais plus longs pour les activités requises, d’obtenir une réduction de la charge de travail et de s’appuyer sur des critères d’évaluation diversifiés).

Cependant, bien que nécessaires du point de vue des mesures et des recommandations à adopter, ces documents n’offrent aucun modèle didactique/pédagogique obligatoire, laissant ainsi à chaque enseignant la liberté de choisir l’approche éducative ‒ et communicative ‒ qu’il préfère (GUARALDI & GENOVESE 2014).  Pour cette raison, la coordination entre les deux enseignants constitue un aspect incontournable à cet égard.

2.2. Enseignants de soutien pédagogique dans la classe de FLE : quelle formation ? Quelles compétences ?

Les différentes formes de communication à l’intérieur des salles de classes sont indissociables du travail de collaboration entre l’enseignant de la matière et l’enseignant spécialisé, non seulement pour aboutir à la réalisation des objectifs d’apprentissage, mais aussi pour atteindre une vision partagée, une culture partagée (SPRINGER 2018 : 16), et pour parvenir à l’inclusion. En effet, le terme « inclusion » signifie la promotion d’une intégration globale qui implique les deux figures professionnelles de référence, puisque la présence d’élèves certifiés dans la classe rend nécessaire le partage de compétences, d’approches et de méthodologies des deux enseignants (STEVENS & MARSH 2005).

C’est pourquoi, avant d’aborder les dynamiques pédagogiques et communicationnelles mises en œuvre dans les classes de FLE, il est nécessaire de s’attarder sur la figure du professeur de soutien pédagogique. En effet, sa formation préalable et ses compétences linguistiques et didactiques ont un certain impact sur les actions pédagogiques mises en œuvre et sur les dynamiques communicatives qui en découlent.

D’abord, la qualification requise pour devenir professeur de soutien pédagogique s’acquiert par un cours de spécialisation de 60 crédits structuré sous la forme d’un master professionnalisant (TFA pour Tirocinio Formativo Attivo), à savoir une formation postuniversitaire visant à obtenir la spécialisation requise dans les écoles secondaires italiennes. Pour pouvoir suivre le parcours du TFA, il est toutefois nécessaire d’avoir satisfait à certaines exigences au cours des études universitaires, à savoir l’obtention d’une habilitation spécifique par classe de concours (discipline d’enseignement) ou bien d’un diplôme de maîtrise donnant accès à au moins une classe de concours spécifique.

Comme le montre la figure 1, presque la moitié de ces enseignants (44%) possède une formation scientifique (Technologie 20%, Droit et économie 16%, SVT 8%), alors que 44 % sont qualifiés dans des matières telles que EPS (12%), Arts Plastique (8%), Musique (4%), Histoire-Géo (8%), Sciences Humaines (8%), Anglais (4%). Seuls 12 % de ces enseignants ont un diplôme en français.

C’est pourquoi, bien que la plupart de ces enseignants (92,3%) possède une qualification dans la pédagogie et l’enseignement spécialisés, ils demeurent souvent dépourvus d’une bonne compétence linguistique en français, tout comme d’une expertise en matière de didactique des langues. En effet, la moitié exacte de ces professeurs déclare rencontrer des difficultés pendant les cours de FLE en raison d’un manque de connaissance de la langue en question.

En interrogeant les enseignants de FLE sur les compétences linguistiques de leurs collègues spécialisés, il résulte que dans plus de la moitié des réponses (52%) ces enseignants ont indiqué une compétence élémentaire, dans 26% des cas une compétence intermédiaire, dans 18% des cas aucune compétence, et dans 4% seulement des cas, une compétence avancée. De plus, une bonne partie des enseignants de FLE ont souligné que les faibles compétences linguistiques et glottodidactiques de leurs collègues constituent l’un des principaux obstacles à un bon travail de synergie. Citons quelques exemples :

« Les enseignants de soutien ne connaissent pas bien le FLE »,
« Le problème principal est la connaissance limitée de la langue française »

Pour cette raison, nous avons cherché à sonder quels sont les répertoires et les compétences linguistiques ‒ en français et dans d’autres langues étrangères ‒ de ces enseignants (Figure 2):

D’après nos résultats, le français apparaît comme une langue bien maîtrisée par six personnes sur 26, dont trois personnes atteignent un niveau B2, trois personnes un niveau C1. Trois personnes affirment posséder un niveau B1, quatre personnes un niveau A2 et quatre un niveau A1. Neuf personnes déclarent n’en avoir aucune connaissance. Cela déclenche une double situation d’asymétrie : d’une part, par rapport au professeur de la matière, d’autre part, par rapport aux élèves, dont les compétences linguistiques en français dépassent souvent celles des enseignants spécialisés.

En revanche, on remarque une assez bonne connaissance de la langue anglaise ‒ laquelle, comme nous le verrons, est employée en tant que langue de médiation avec des élèves issus de l’ immigration ‒ et, dans une moindre mesure, de l’allemand et de l’espagnol. Il est donc nécessaire d’observer comment ces langues sont utilisées dans les actions communicatives mises en œuvre au sein de la classe.

3. Dynamiques de communication et processus d’inclusion/exclusion

La communication maître(s)-élève(s) revêt des formes spécifiques, distinctes des formes conversationnelles ordinaires. Elle dépend des exigences éducatives et des compétences linguistiques des locuteurs (enseignants et apprenants), lesquelles, selon Vigner (2011), peuvent être définie par le niveau (Le CECR distingue ainsi trois niveaux de compétence), la nature des activités de communication langagière (réception, production, interaction et médiation) et le degré de maîtrise des outils de la langue (compétence grammaticale, phonologique, lexicale). C’est pourquoi, la compétence en langue, selon l’auteur, « ne constitue donc pas un bloc homogène, indifférencié, mais un ensemble de compétences différentes selon les individus » (VIGNER 2011 : 53).

De plus, comme nous l’avons constaté lors de notre analyse, la communication verbale de l’enseignant à l’intérieur des salles de classe présente différentes fonctions : aider dans la classe à l’acquisition de ces savoirs ou de ces savoir-faire, établir une relation pédagogique, encourager l’inclusion. En effet l’inclusion, comme l’affirment Daloiso et Rodriguez (2016), ne peut pas se réduire à la simple présence des élèves au sein du groupe classe, mais doit se traduire par une politique éducative visant à maximiser leur participation active aux activités didactiques, indépendamment de leurs habilités cognitives, de leurs difficultés linguistiques, de leur origine ethnique ou de leur milieu socio-économique de départ (STEVENS & MARSH 2005). L’inclusion se réalise surtout par le biais de la communication, stimulée par l’utilisation d’approches pédagogiques collaboratives (ALESSANDRINI 2024).

D’un point de vue didactique-méthodologique, par sa nature interdisciplinaire, la didactique des langues trouve un terrain fertile dans les pratiques pédagogiques impliquant la langue maternelle et les langues étrangères (COSTANZO 2005). C’est pourquoi nous avons demandé aux enseignants de soutien pédagogique s’il leur arrive d’utiliser leurs ressources et compétences linguistiques/plurilingues ‒ par rapport à toutes les langues faisant partie de leur répertoire ‒ pendant les cours de FLE (Figure 3) et, si oui, de quelle manière (Tableau 1):

Dans 88% des cas, les enseignants déclarent avoir exploité leurs compétences linguistiques/plurilingues pendant les cours, et tout particulièrement au profit des élèves issus de l’immigration. Toutefois, comme le montre le tableau 1, aucun ne se réfère explicitement au français, au contraire : dans six réponses on parle simplement de l’emploi d’une « langue étrangère » (sans préciser laquelle) utilisée pour traduire, répéter, interagir, faciliter, tandis que cinq personnes mentionnent explicitement l’utilisation de l’anglais en tant que langue de transition, langue véhiculaire/de médiation et langue de traduction.

L’emploi de ces langues, comme on le voit dans le tableau, n’est pas nécessairement (et uniquement) lié aux activités didactiques, mais plutôt à une interaction ayant comme objectif l’intégration, la socialisation et l’inclusion des nouveaux arrivés dans la salle de classe. En effet, comme l’affirme Costanzo (2005), la langue étrangère a pour but d’enrichir les compétences expressives et communicatives des élèves, par le biais de l’élargissement des horizons culturels, sociaux et humains, rendu possible par le contact introduit par la langue étrangère avec des réalités autres. Cependant, les dix réponses restantes ‒ qui constituent la majorité ‒ sont plutôt évasives et concernent pour la plupart des actions didactiques telles que les répétitions, les exercices, les corrections, ou alors l’utilisation des TICE, des cartes et des schémas, des formules, des tableaux, des graphiques. Il s’agit donc d’interventions didactiques qui ne prévoient pas nécessairement l’utilisation d’une langue étrangère, mais plutôt de « supports sémiotiques non verbaux ou non constitués uniquement de langage » (BEACCO 2001 : 42).  Dans les trois derniers cas, les enseignants en question n’ont fourni aucune réponse :

Tableau 1. Emploi des compétences linguistiques/plurilingues des enseignants spécialisés

Au-delà des premiers aperçus concernant certains types d’interventions communicatives utilisés pendant les cours, les données recueillies nous permettent de saisir les différences de statut entre les deux enseignants, à savoir la subordination des enseignants spécialisés par rapport aux enseignants de matière. On cite quelques exemples :

« Après accord avec le professeur de la matière ».
« Je m’adapte à la situation ».
« Sans prendre le dessus sur le professeur de matière ».
« Dans la mesure de mes connaissances ».

Cette forme de subordination, qui n’est pas due uniquement aux différentes compétences linguistiques, ni au rôle institutionnel en soi (l’enseignant spécialisé est très souvent plus diplômé que l’enseignant de la matière), est souvent partagée par les élèves et contribue à renforcer des situations d’asymétrie et des représentations dévalorisantes de cette figure professionnelle.

Toutefois, si, d’une part, ces asymétries risquent d’accentuer la distance entre les deux enseignants et de constituer un obstacle à une intervention pédagogique efficace, d’autre part, elles peuvent paradoxalement créer des situations d’inclusion qui, comme l’indiquent Steven et Marsh (2005), concernent non seulement les élèves mais aussi les enseignants. Et ce, grâce aux dynamiques communicatives et didactiques qu’elles engendrent, ainsi qu’à la transversalité des habiletés linguistiques et à la pédagogie intégrée qui en découle (COSTANZO 2005 ).

À ce propos, interrogés sur les mesures adoptées en cas de difficultés linguistiques en français, les professeurs de soutien pédagogique ont cité différentes solutions/options d’entraide entre enseignants et apprenants, lesquelles peuvent aboutir à des effets très discordants, voire opposés (Tableau 2) :

Tableau 2. Solutions communicatives en cas de difficulté

Lorsque l’enseignant de soutien pédagogique ne dispose pas des compétences linguistiques appropriées pour aider l’apprenant en situation de handicap, il lui arrive le plus souvent de demander de l’aide à l’enseignant de la matière (88,5%) ou d’étudier la matière avec l’élève en difficulté (50%).  Cela a des répercussions négatives sur la reconnaissance de son rôle professionnel et, parfois, sur l’inclusion de l’élève en question : l’intervention de l’enseignant de soutien pédagogique est parfois désancrée par rapport à la situation éducative de la classe lorsque l’enseignant spécialisé et l’apprenant en situation de handicap sont physiquement en classe, mais interagissent entre eux de façon déconnectée par rapport aux activités de la classe.

Dans un plus petit nombre de cas, l’enseignant spécialisé demande à un ou plusieurs (bons) élèves de l’aider (11,55%) ou d’aider l’élève en difficulté (38,5%). Ces derniers types de relations/interactions, que l’on appellera « relation d’aide » (ROGERS et al. 2013), permettent aux élèves les plus doués d’utiliser leurs compétences pour aider leurs camarades plus fragiles à faire face à leurs difficultés. Selon Cavalli (2011), cela présente des avantages en termes d’inclusion ainsi qu’en termes d’acquisition de la langue et des savoirs (inter)disciplinaires des apprenants : d’abord, on remarque le développement langagier, où l’élève apprend à communiquer ainsi qu’à utiliser la parole dans ses interactions avec les autres. Ensuite le développement cognitif, en termes de flexibilité mentale, de capacités de résolution de problèmes, de compétences métalinguistiques. Enfin on souligne le développement social « par l’acquisition d’une sensibilité communicative, d’attitudes plus ouvertes envers l’autre, de plus grandes capacités de décentration » (CAVALLI 2011). Toutefois, ces micro-dynamiques communicatives ne surviennent que dans des cas très spécifiques impliquant un nombre très réduit de locuteurs. Elles s’inscrivent dans un cadre de communication plus large, celui du groupe classe, où l’échange concerne essentiellement l’enseignant de FLE et les élèves.

Conclusion

Notre enquête révèle que les dynamiques communicatives impliquant l’enseignant de soutien pédagogique se déroulent principalement entre l’enseignant en question, les élèves en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers, ainsi qu’un ou plusieurs élèves « pair aidant » ou médiateurs du groupe-classe. Ce type de communication, qui se vérifie en cas de nécessité, a lieu d’une part, lorsque, en présence d’élèves issus de l’immigration, l’enseignant de soutien pédagogique doit utiliser ses compétences linguistiques (généralement en anglais) pour faciliter l’intégration des nouveaux arrivés. D’autre part, ce schéma communicatif  se vérifie lorsque les carences de compétences linguistiques en français chez des enseignants spécialisés et des élèves en difficulté impliquent l’intervention d’un ou pluseurs élèves en tant que médiateurs.

Ces dynamiques d’entraide, qui ne concernent que trois ou quatre personnes à la fois, peuvent avoir un retour efficace en termes d’ apprentissages interdisciplinaires et d’inclusion pour les apprenants engagés. Par contre, lorsque la demande d’aide n’implique que l’enseignant de matière et l’enseignant spécialisé, elle peut créer, voire alimenter, des situations d’asymmetrie et de dévalorisation du rôle de ce dernier.

Les lacunes linguistiques de certains enseignants peuvent tout-à-fait constituer un élément perturbateur dans leur intervention auprès des élèves en difficulté et, plus généralement, dans leur rôle au sein de la salle de classe. Formés pour répondre aux exigences cognitives et d’apprentissage des apprenants, ces acteurs voient leur intervention fortement limitée par ces lacunes. Une programmation prévoyant la mise en commun des compétences entre enseignants serait alors souhaitable, à savoir une approche didactique visant la réduction de l’enseignement magistral – qui représente 96% des réponses obtenues dans notre étude – au profit de pédagogies davantage axées sur la collaboration.

Dans cette perspective, la formation initiale et continue devrait combiner deux volets complémentaires : d’une part, des modules de renforcement linguistique ciblés pour les professionnels du soutien, afin de faciliter leur intervention auprès des élèves ; d’autre part, l’intégration de contenus de pédagogie spécialisée pour les enseignants de matière, afin de promouvoir des approches didactiques plus inclusives. L’apprentissage systématique du français pour tous n’étant pas réaliste, il convient de mettre en place des dispositifs de co-enseignement et des ateliers de partage de pratiques, réduisant ainsi l’écart de compétences et renforçant la légitimité professionnelle des acteurs du soutien.

Au-delà de ces dispositifs, l’instauration d’une culture collaborative au sein de l’équipe éducative apparaît essentielle. En effet, selon Alain Baudrit (2007), dans la mesure où l’instauration d’une culture de l’entraide entre élèves est possible, il serait opportun que tous les enseignants (spécialisés et de matière) adoptent cette culture, en s’inspirant des comportements collaboratifs observés entre élèves. Cela pourrait bien constituer une piste pour leur développement professionnel.

 

Bibliographie

ALESSANDRINI, Sabrina, « Enseignants de FLE et enseignants de soutien pédagogiques dans le système scolaire italien : approches collaboratives comme vecteur d’inclusion des élèves à besoins particuliers .  Rôles, perceptions, actions», Didactique du FLES : Recherches et Pratique, 3(1), 2024.

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GUARALDI, Giovanni, GENOVESE, Elisabetta, «Insegnamento/apprendimento delle lingue straniere a favore di studenti con DSA nelle scuole secondarie di secondo grado e all’università», in CARDINALETTI, Anna et al. (a cura di), Dislessia e apprendimento delle lingue. Aspetti linguistici, clinici e normativi, Trento, Erickson, 2014, p. 41-48.

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WALSH, Steve, Exploring classroom discourse: Language in action, London, Routledge, 2011.

[1] Questionnaire destiné aux enseignants de soutien : https://forms.gle/Vf7jeEqFNCq3eofD6

Questionnaire destiné aux enseignants de FLE: https://forms.gle/RHxf57abK9MAb3FB9

[2] Pour plus de détails : https://1.flcgil.stgy.it/files/pdf/20110909/decreto-ministeriale-5669-del-12-luglio-2011-linee-guida-disturbi-specifici-di-apprendimento.pdf

[3] Pour référence : https://www.istruzione.it/esame_di_stato/Primo_Ciclo/normativa/allegati/legge170_10.pdf

[4] Pour référence : https://www.mim.gov.it/ricerca-tag/-/asset_publisher/oHKi7zkjcLkW/document/id/368339

[5] Pour référence : https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1992/02/17/092G0108/s

Per citare questo articolo:

Sabrina ALESSANDRINI, « Enseignants de soutien pédagogique dans la classe de FLE : les dynamiques de communication dans les processus d’inclusion et les apprentissages (inter)disciplinaires », Repères DoRiF, n. 34 – Inclusion, communication institutionnelle et traduction, DoRiF Università, Roma, aprile 2026, https://www.dorif.it/reperes/sabrina-alessandrini-enseignants-de-soutien-pedagogique-dans-la-classe-de-fle-les-dynamiques-de-communication-dans-les-processus-dinclusion-et-les-apprentissages-interdisciplinaires/

ISSN 2281-3020

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