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Angela BISCALDI

Éducation en distanciel et idéologie de la présence

 

Angela Biscaldi
Università degli Studi di Milano – La Statale
angela.biscaldi@unimi.it

 

Je voudrais dialoguer avec les rapports des collègues Matilde Callari Galli, Vincenzo Matera et Giovanna Cosenza, pour proposer quelques réflexions – peut-être des provocations – sur l’enseignement en distanciel.

Matilde Callari Galli a illustré le déclin progressif de la physicalité dans la communication humaine, processus initié avec le passage des cultures de l’oralité aux cultures de l’écriture, puis amplifié par la diffusion de la presse à caractères mobiles, et qui, aujourd’hui semble trouver son expression maximale dans les nouveaux médias, qui annulent, au moins en principe, toutes barrières et distances, créant de nouveaux espaces hybrides de socialisation.

Le thème de la centralité – caractère indispensable – de la présence simultanée des corps dans un contexte communicatif est un thème présent dans le débat en sciences humaines depuis des années, mais il est fortement émergé, pendant la pandémie, dans les discours sociaux sur l’enseignement en distanciel.

Ces discours sont basés sur ce que j’appelle «l’idéologie de la présence», c’est-à-dire l’idée qu’il ne peut pas y avoir de relation éducative ou d’apprentissage réel sans la présence physique simultanée des enseignants et des étudiants dans une salle de classe (épitomée dans le slogan «la vraie école n’est que en présence»).

Cette présence en classe est liée, a priori, à l’idée d’optimum souhaitable: la présence en classe est associée au regard de l’enseignant qui comprend et console, à sa main sur l’épaule qui encourage, à sa saisie des expressions faciales des étudiants qui orientent sa locution, à l’harmonie du groupe de classe, à l’inclusion sociale.

Ce qui frappe, c’est la disparition totale dans l’espace public du thème du conflit et du contrôle des corps dans la relation éducative en présence et de l’effort de ce contrôle ces dernières années (rebaptisé de manière plus neutre, la question de la «gestion de classe»); c’est l’effacement de la violence symbolique exercée dans la classe à partir de sa spatialité jusqu’à ses  routines consolidées (la leçon frontale, la régulation des prises de paroles), la dynamique d’inclusion / exclusion cristallisée et légitimée par un système très conservateur.

Il est indéniable que l’école s’est historiquement davantage préoccupée de la discipline et du contrôle des corps que du renforcement et de l’amélioration de leur potentiel expressif; le corps a toujours été un problème plutôt qu’une ressource; quelque chose à limiter et à réprimer plutôt qu’être considéré le protagoniste de la scène éducative (BALIBAR 2004; BISCALDI 2020).

On pense à l’utilisation du tablier d’école, à la note de comportement, au débat sur la possibilité pour les filles islamiques de porter le voile en classe ou non, à la surveillance et à la réduction progressive des espaces à utiliser dans les couloirs pendant les pauses, à le fermeture des portes et des grilles de l’école qui les font de plus en plus ressembler à des prisons…

Il est donc surprenant qu’aujourd’hui on attribue autant de valeur à cette corporéité et que l’absence de physicalité soit assimilée à l’impossibilité d’établir une relation éducative «authentique». Le doute surgirait si ce qui manque au fond, ce n’est pas pour autant la relation en présence – le plaisir de la rencontre humaine – mais plutôt la possibilité de contrôle qui s’exerce à travers le corps sur lui, ce que l’enseignement à distance rend impossible en lui-même, produisant ainsi une perte de pouvoir de l’enseignant (FOUCAULT 1996; ILLICH 1971).

Je pense vraiment que cette impossibilité de contrôle est une opportunité extraordinaire offerte à l’école pour faire des critiques culturelles.

Bien sûr, parce que la communication dans le domaine éducatif, dans la salle de classe avec la porte fermée, n’est pas ce monde magique que tout le monde regarde avec nostalgie aujourd’hui, mais c’est le lieu où historiquement, phrase après phrase, geste après geste, asymétries de pouvoir et inégalités sont construits, produits et reproduits (BOURDIEU PASSERRON 1970).

S’il est vrai que l’éducation en distanciel empêche une physicalité que l’on reconnaît comme faisant partie de la scène éducative, il est tout aussi vrai qu’elle fait littéralement exploser un système de relations de pouvoir consolidées: les classes entièrement féminines et entièrement masculines disparaissent; les premiers et derniers bureaux d’écolier disparaissent; les sournois et les timides; la dynamique de l’intimidation; des relations différents et de nouvelles responsabilités sont créées; le besoin se fait sentir d’une nouvelle méthode d’enseignement et de nouvelles formes d’évaluation; il ouvre la possibilité d’établir un dialogue interrompu avec la langue des nouvelles générations.

La leçon cesse d’être secrète et entre dans la maison, où les parents peuvent entendre – comme certaines personnes interrogées m’ont dit – des phrases dites par les professeurs comme «Anna lit et puis la fille marocaine» ou «tu es vraiment un âne» ou ils peuvent voir leurs enfants totalement désintéressés de ce que l’enseignant explique (ne serait-ce pas le cas même en classe, mais qui pourrait le remarquer?).

Pour travailler à distance, nos élèves doivent avoir intégré dès la naissance, à travers les processus de socialisation et d’éducation, la motivation à apprendre et la responsabilité, car dans l’enseignement en ligne toutes les stratégies de contrôle sont insuffisantes et l’enseignement nécessite d’une relation enseignant-étudiant basée sur la reconnaissance, la confiance et la loyauté.

Les nouvelles interactions communicatives dans l’enseignement à distance ouvrent donc de nouveaux espaces d’agentivité, de nouveaux processus de construction identitaire, de nouvelles définitions des relations entre les genres et les rôles, de nouvelles formes d’inclusion sociale et d’exclusion qui ne peuvent être réduites simplement au «digital divide» mais qui nécessitent l’abandon de l’idéologie de la présence pour initier des analyses ethnographiques approfondies pour répondre à la question: quel était vraiment le rôle des corps dans la relation éducative dans la culture occidentale? et lequel peut-il devenir dans le futur numérique?

 

Références Bibliographiques

BALIBAR, Etienne, «Dissonanze nella laicità», La Rivista del Manifesto, n. 54, 2004.

BISCALDI, Angela, «Comprendimi, motivami, appassionami. Riflessioni sulle aspettative degli studenti nei confronti dei docenti della scuola secondaria di secondo grado», Educazione Interculturale – Teorie, Ricerche, Pratiche, n. 1, 18, 2020, p. 59-73.

BOURDIEU, Pierre, PASSERON, Jean Claude, La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit, 1970.

FOUCAULT, Michel, Biopolitica e territorio: i rapporti di potere passano attraverso i corpi, Milano, Mimesis, 1996.

ILLICH, Ivan, De la Nécessité de Descolarizer la Société, Série Opinions, UNESCO, Paris, 1971.

 


Per citare questo articolo:

Angela BISCALDI, « Éducation en distanciel et idéologie de la présence », Repères DoRiF, n. 25 – Les processus de communication : oralité, écriture, digital, DoRiF Università, Roma, ottobre 2021, https://www.dorif.it/reperes/angela-biscaldi-education-en-distanciel-et-ideologie-de-la-presence/

 

ISSN 2281-3020

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