Print Friendly, PDF & Email

Anna Isabella Squarzina

Microenfance: projet sur la traduction de la microfiction primé par le Label europeo delle Lingue 2020

Anna Isabella Squarzina
Université LUMSA de Rome
squarzina@gmail.com


Riassunto

L’articolo illustra un progetto didattico quinquennale su microracconto e traduzione dal francese all’italiano, condotto su un corpus di microtesti tratti da Microfictions di Régis Jauffret (Gallimard 2007), che ha ricevuto nel 2020 il Label Europeo delle lingue. Gli studenti della laurea triennale in Mediazione linguistica e culturale dell’Università LUMSA di Roma, nell’ambito del corso di Lingua e traduzione francese 2, hanno tradotto le microfictions corredandole di note traduttologiche, per poi riformularle in base a specifiche consegne, e infine, dopo un esercizio di sensibilizzazione alla prosodia del francese, registrarne delle letture ad alta voce. I lavori degli studenti sono stati ogni anno riuniti in varie forme simulando una pubblicazione: di volta in volta un volume cartaceo, un volume misto stampato-braille (per includere uno studente non vedente), un e-book e due audio-e-book.

Abstract

This article describes a five-year teaching project on flash fiction and translation from French into Italian, carried out on a corpus of flash fiction stories selected from Microfictions by Régis Jauffret (Gallimard 2007). The project was awarded the European Language Label in 2020. Students studying for an undergraduate degree in Languages and Cultural Mediation at LUMSA University in Rome translated the texts, as part of their second year French Language and Translation course. They produced annotated translations and reformulated the texts following tutorial guidance. In a final stage, they listened to French native speakers reading the stories and practiced reading them to improve their understanding of French prosody. The students’ translations were collected in book form – print, ebook, audiobook – and in braille to accommodate the needs of a visually impaired student.


Introduction

Le projet didactique sur la microfiction, que nous animons depuis cinq ans à l’Université LUMSA de Rome dans le cours de deuxième année de la licence Mediazione linguistica e culturale, a remporté en décembre 2020 le Label Europeo delle Lingue et la revue Repères DORIF nous invite à présenter1 ce travail qui nous tient à cœur. Cet article, qui n’a pas la prétention de proposer un modèle ni une expérimentation scientifique, représente plutôt le désir de partager avec la communauté des chercheurs une expérience sur le terrain à notre avis fructueuse et susceptible, nous osons l’espérer, d’inspirer d’autres pratiques. Nous renvoyons au site internet Erasmus+2 pour une description ponctuelle détaillée, préférant ici nous focaliser sur quelques réflexions en particulier. Le centre du projet est Microfictions de Régis Jauffret (JAUFFRET 2007), un volume de plus de mille pages, comprenant cinq cents microrécits d’une page et demie, qui n’avait pas été traduit en italien. Le résultat final a dépassé nos attentes puisqu’il a débouché sur la collaboration d’un groupe d’étudiants, sous notre direction, à la première traduction italienne, parue en mai 2021 chez l’éditeur Clichy de Florence (JAUFFRET 2021). Dans la motivation du Premio nazionale di traduzione del Ministero per i Beni Culturali3 que la maison d’édition Clichy a obtenu en août 2021, notre projet est mentionné. Le programme, toujours en cours, voit chaque édition agrémentée de nouveaux exercices, ce grâce à la grande richesse de l’œuvre de Jauffret. Nous allons donc le raconter au présent, exception faite pour ce qui concerne la publication chez Clichy qui est un unicum.

Il s’agira ici d’illustrer le projet dans ses différentes parties et éditions, en signalant au passage de quels travaux scientifiques il s’inspire. Nous allons nous concentrer sur les nouveautés que nous y avons introduites à partir de la période du confinement dû à l’épidémie de COVID-19, renvoyant à un précédent article pour une présentation plus exhaustive des versions précédentes (SQUARZINA 2019). Nous avons mené en parallèle ces dernières années, dans le cadre d’un Groupe de recherche LUMSA+ sur le microrécit4, une réflexion sur le style et la langue de Jauffret (emploi du tiret cadratin, contraintes de la brièveté, rôle de l’implicite, fonction de la comparaison ; SQUARZINA 2017 ; 2019 ; 2019 bis ; 2020 ; à paraître ; à paraître bis) qui a contribué à nourrir le volet didactique de notre activité.

1. Le cadre didactique 

La licence en Mediazione linguistica e culturale, cursus parent du plus traditionnel Lingue e Culture Moderne, se doit d’axer ses objectifs non seulement sur une solide formation de base mais aussi sur une première pratique professionnelle, afin de préparer au mieux les étudiants en vue d’études plus avancées et de former en même temps des profils d’emblée intéressants aux yeux d’éventuels employeurs dans l’univers des métiers des langues et, en général, dans tout domaine où est requise la présence du médiateur. Le soin particulier consacré au stage obligatoire en troisième année et l’existence de trois différents profils (Mediazione interculturale, Mediazione per l’impresa, Mediazione per il turismo e gli eventi culturali) en témoignent. Le projet que nous présentons vise précisément à travailler sur des contenus linguistiques, culturels et littéraires en les encadrant dans une simulation qui, dans notre cas, s’est effectivement concrétisée puisqu’elle a débouché sur une publication. La collaboration d’acteurs externes à l’université y est fondamentale, car elle permet d’insérer les étudiants dans un projet de médiation linguistique et culturelle réelle (première traduction italienne d’un auteur français), dans la confection simulée d’un livre dont ils sont les principaux auteurs, et offre aux étudiants des occasions de devenir des formateurs qui divulguent et illustrent leur travail et qui guident d’autres étudiants, de cycles précédents, dans des micro-simulations ponctuelles. Le programme est fondé sur une tâche authentique, ou ce que le CECRL appelle une tâche cible, « proche de la vie réelle », avec une visée « hors de la classe » (Conseil de l’Europe). Il débouche sur la réalisation d’un volume5, en collaboration avec un petit éditeur spécialisé en ouvrages collaboratifs, dont les ‘auteurs-étudiants’ reçoivent à la fin gratuitement un exemplaire6. Le fait de travailler en vue d’un but concret dicte le rythme de travail, détermine la nécessité de séances de correction collectives et individuelles, ainsi que l’obligation pour tous les étudiants d’arriver à un résultat final ‘parfait’ : «la notion de tâche en effet renvoie à une action finalisée, avec un début, un achèvement visé, des conditions d’effectuation, des résultats constatables » (COSTE 2009 : 15 ; cité par NISSEN 2018). La référence à la pédagogie du projet est ici incontournable7.

L’emploi de la littérature à des fins d’apprentissage linguistique et métalinguistique peut sembler quelque chose de très traditionnel, mais cela ne va pas forcément aller de soi lorsqu’on parle de microfiction. De fait, le microrécit contemporain se prête à devenir un matériau didactique non seulement en tant que texte, mais aussi en tant qu’objet culturel global concret, dont les étudiants deviennent les passeurs. Les caractéristiques de ce genre ou sous-genre, sa capacité d’intégrer le contexte, le préconstruit et les différents discours de la société postmoderne, par le recours entre autres à l’implicite, dans le cadre d’une concision extrême, en font un instrument riche et ductile à la fois8.

2. Le projet, en bref

La deuxième année du cours de Langue et traduction française est axée sur la traduction passive, français-italien. L’objectif à atteindre moyennant le module du professeur et les travaux pratiques du lectorat, est le niveau B2 du CECRL. Les étudiants travaillent, sous notre direction, sur une sélection de microfictions de Jauffret basée sur un critère thématique : les microfictions choisies ont toutes comme protagonistes des enfants, d’où le titre Microenfance. Le cours consiste au départ en la traduction en classe d’une seule microfiction, Haute mer, à partir de laquelle sont élaborées des consignes de traduction de nature grammaticale, lexicale et stylistique. Chaque étudiant se voit ensuite assigner une microfiction. Dans un premier temps, chacun traduit son texte en italien avec l’ajout de notes traductologiques commentant et étayant la traduction. La consigne est, dans cette première phase, de procéder à une traduction idiomatique et autant que possible littérale. Dans un deuxième temps, les traductions doivent être reformulées en suivant des instructions précises. Enfin, chaque étudiant travaille sur la prosodie et enregistre une ‘mise en voix’ de sa propre microfiction.

3. Les différentes éditions du projet et les occasions de divulgation

La première année, en 2016-2017, c’est un livre papier qui a été réalisé, intégrant les fiches du cours ainsi que les travaux individuels des étudiants. Lors de l’année universitaire suivante, la présence d’un étudiant non-voyant dans le groupe a suggéré l’idée de réaliser un volume intégrant la version Braille de la microfiction traduite par l’étudiant en question, l’un des buts du projet étant de permettre à chaque participant, sans exception, d’apprécier le fruit de son travail transformé en un objet culturel inclusif. Pour protéger les feuillets en Braille, très délicats, des dommages du poids, tout en évitant l’écueil d’un maniement exclusivement vertical qui est normalement de mise dans l’édition Braille, nous avons imaginé un classeur à anneaux cartonné rigide. Le choix d’un grand format a été impératif, étant donné que le Braille occupe sur la page un espace très important. La transposition en Braille de toutes les étapes du travail individuel a demandé une réflexion approfondie et l’appui d’une coopérative spécialisée9 qui nous a aidée dans la transposition détaillée du travail. Un stratagème a été par exemple trouvé pour rendre viable la légende prévoyant l’emploi de différentes couleurs dans le travail de reformulation. L’année suivante, nous avons opté pour un e-book interactif, permettant de naviguer entre le texte et les notes, ainsi qu’entre la traduction et la reformulation. Dans la quatrième édition, nous avons intégré la mise en voix des microfictions par les étudiants, ainsi qu’une restitution graphique de la prosodie, dans ce qui est donc devenu un audio-e-book.

Chaque année, à l’occasion de la Notte Europea della Ricerca organisée auprès de la LUMSA, une délégation d’étudiants présente le volume à un public de lycéens en les impliquant dans des activités ludiques telles que des flash contest de traduction et de reformulation.

Enfin, l’éditeur florentin Clichy, qui venait, dans la foulée du Prix Goncourt de la Nouvelle, de publier la traduction de Microfictions 2018 de Régis Jauffret, nous a proposé de traduire avec lui le volume originaire de 2007, objet de notre projet. Nous avons donc recruté, parmi les étudiants qui avaient suivi différentes éditions du cours de deuxième année, un groupe auquel nous avons confié la traduction de vingt microfictions, valable comme prova finale (mémoire de licence), moyennant l’ajout d’une introduction de type traductologique, ou comme stages, gérés en collaboration avec la maison d’édition. En vue de la publication, les textes traduits ont été mis aux normes Clichy. Notamment, conformément à l’usage le plus répandu dans l’édition italienne, le tiret cadratin, trait distinctif de la microfiction jauffretienne, a été transposé en guillemets sergenti italiens. En revanche, dans le cadre du cours, les étudiants sont appelés à s’arrêter sur ce signe polysémique afin de choisir entre son maintien, forçant ainsi l’usage italien tout en réalisant une sorte de ‘calque graphique’, ou sa transformation en guillemets dans le cas de répliques de dialogue ou de parole intérieure, ou enfin sa suppression, en le considérant comme un signal générique d’énoncés en évidence. Le passage du projet universitaire au projet réel, porteur de nouveaux stimuli, a donc amené une réflexion à deux niveaux. En effet il s’agit de transposer un signe graphique dont la richesse du point de vue de la signification du texte a été explorée par les étudiants, en pactisant cette fois avec les usages de la langue et de la culture d’arrivée, ainsi qu’avec les normes d’une maison d’édition. Cela est vrai d’ailleurs pour chaque aspect du projet. En effet, tous les textes, après plusieurs tours de correction, ont été revus par la maison d’édition qui a demandé un certain nombre de modifications, et ont enfin été soumis aux étudiants pour acceptation de la version finale. Les textes qui représentent la base du projet, et qui ont été traduits, reformulés, lus et analysés par plusieurs classes différentes au fil des années, ont été traduits par nos soins. Au terme de ce travail, une étudiante stagiaire a été chargée de superviser le projet, de composer le fichier à partir des contributions des différentes étudiantes, d’uniformiser l’ensemble à partir des normes de la maison d’édition, enfin de relire les premières et deuxièmes épreuves.

Figure 1. La couverture de l’audio-e-book

4. Les parties du projet

4.1. La traduction littérale annotée

Pendant le cours, une série de points de traduction et de grammaire contrastive sont abordés. Nous renvoyons à l’article précédemment cité (SQUARZINA 2019) pour leur illustration exhaustive, nous limitant ici à en présenter la liste : le pronom personnel sujet (MADONIA, PRINCIPATO 2011 : 165) ; l’adjectif possessif ; le comparatif d’égalité (MOUILLET ZANETTI, CARZACCHI FONDA 2006 : 89-92) ; les constructions passives sans complément d’agent (BARONE 2005 : 123) ; l’altération du substantif (PODEUR 2002 : 45; BIDAUD 2012 : 22-23) ; les articles indéfinis (BARONE 2003 : 38) ; l’écriture de la date (MOUILLET ZANETTI, CARZACCHI FONDA 2006 : 19) ; les adverbes déictiques (PODEUR 2002 : 48) ; l’impersonnel (BARONE 2005 : 89; DE CESARE, BRIANTI 2016 : 257) dans les expressions figées (BARONE 2003 : 113; BIDAUD 2012 : 185) ; le participe présent/gérondif (BIDAUD 2012 : 168; BARONE 2005 : 235-236, 238-240) ; les relatives anaphoriques, les expressions négatives restrictives, la position du sujet, les formes du pronom personnel sujet, l’accord du participe passé (VECCHIATO 2005).

Chaque point est abordé à l’occasion de son occurrence ponctuelle dans la microfiction modèle Haute mer, et chaque explication est complétée par un renvoi à la littérature scientifique, ou à une grammaire donnée, le plus souvent celle que les étudiants possèdent (BIDAUD 2012). De plus, un article scientifique est expliqué en classe (VECCHIATO 2005), et les étudiants sont invités à l’utiliser de manière autonome lorsqu’ils s’attellent à la tâche, le but étant de concocter une traduction annotée où chaque choix traductif est justifié et étayé par une référence précise. L’avantage indéniable d’un corpus à la fois varié et homogène consiste en ce que les étudiants ont de fortes chances d’affronter quasiment tous les points vus en classe et ils sont censés ne traiter que les nœuds traductologiques, sans se lancer dans des commentaires impressionnistes qui sont ponctuellement sanctionnés. Ils sont formés pour utiliser et citer correctement le dictionnaire bilingue et monolingue, en particulier le TLFi pour les questions de lexique méritant un approfondissement. Des indications sont données pour la gestion des langues de spécialité et des expressions idiomatiques, très fréquentes dans le microrécit. Le résultat visé, qui est obtenu après de nombreux tours de correction, est un apparat de notes formellement impeccable, sur la base de normes spécifiques qui sont fournies aux étudiants. La capacité de rédiger des notes correctes représente l’acquisition d’une compétence qui sort du domaine de la discipline en soi et qui se veut fonctionnelle à tout le parcours universitaire. Parler de ‘traduction littérale’ sert de garde-fous à l’étudiant, tenu à fournir un texte correct et idiomatique, dans le plus strict respect de la lettre du texte de départ. La ‘littéralité’ est de plus complémentaire à la grande liberté, qui frôle l’excès, dont l’étudiant devra faire preuve dans l’étape suivante du travail, c’est-à-dire la reformulation intralinguistique du texte d’arrivée.

4.2. La reformulation

Nous nous limiterons de nouveau à une explication sommaire du principe commandant la reformulation, et nous renvoyons à l’article cité supra (SQUARZINA 2019) pour une réflexion plus approfondie concernant notamment le rapport entre traduction et reformulation. L’exercice est inspiré de la méthode élaborée par Scavée et Intravaia (SCAVÉE, INTRAVAIA 1979), parente de celle de Vinay et Darbelnet (VINAY, DARBELNET 1958), et basée sur un mécanisme amusant et propre à éveiller la curiosité : l’italien y est décrit comme une langue souffrant d’une série de complexes, encadrés par deux tendances plus générales, à savoir le concrétisme et le baroquisme de l’expression. Un texte en français, expliquent Scavée et Intravaia, langue intellectuelle et abstraite, a besoin de se teinter d’affectivité et de concrétisme lors de sa transposition vers l’italien. Il s’agit d’un côté de ‘baisser d’un cran’ le registre, mais aussi, de l’autre, de travailler audacieusement le style, en se concédant des libertés, concernant le lexique et la structure des phrases, que le français n’autorise pas : il en résulte en définitive une langue tout autant soutenue, voire même davantage. Nous demandons aux étudiants d’intégrer à la microfiction qui leur est assignée une série de formes propres à lui conférer cette patine ‘proprement italienne’, et ce en suivant les exemples répertoriés, pour chaque ‘complexe’, par Scavée et Intravaia.

Ces complexes, on les connaît bien, sont les suivants: le complexe du réel (l’italien serait une langue concrète), le complexe du mécano (l’italien concevrait la réalité comme un engrenage, un moteur, ou comme un parcours), le complexe de Saint-François (l’italien serait une langue imprégnée de références à la tradition chrétienne), le complexe de Benedetto Croce (l’italien aurait une manière d’avancer dans les réflexions de manière retorse, non linéaire, dialectique, prisant les contradictions, contrairement au français, langue éminemment logique), le complexe de Pietro Bembo (l’italien privilégierait les archaïsmes, le langage précieux). Les étudiants sont invités, pour rendre évidentes de manière ponctuelle les modifications qu’ils apportent au texte de départ, à assigner une couleur différente à chaque complexe.

Après avoir fourni une transposition interlinguistique fidèle encore qu’idiomatique, sertie d’une réflexion métalinguistique aux consignes très strictes, les étudiants sont donc appelés à procéder sans retenue aucune à un corps à corps avec le texte dépassant amplement la tentation de ce que Jean-Claude Chevalier appelle « orthonymie » (CHEVALIER 1995 : 87-111). Les complexes s’insinuent dans la trame textuelle comme autant de tics langagiers et renvoient l’image d’un Jauffret moins glacial, résolument ‘italianisé’. Les résultats que nous avons obtenus au fil des éditions du projet ont été épatants, parfois émouvants. Il n’est pas rare que se produise ce miracle dont parle Antoine Berman (BERMAN 1999-1985), où la traduction semble, plutôt que la trahir, presque rehausser la lettre du texte de départ. La reformulation intralinguistique imitative croise la reformulation explicative (FUCHS 1994 : 11) et devient également un instrument de compréhension textuelle profonde. L’étudiant aura de plus compris à l’aide de cette « distanciation par rapport aux formes » forcée, obtenue par une étape préalable de « déverbalisation » (LE BEL 1997 : 496), qu’il peut se détacher au besoin du texte original. La reformulation est de la sorte un exercice propédeutique à la traduction, vu que les deux « commande[nt] que l’on donne forme linguistique à ce qui l’a déjà » (CHEVALIER 1995 : 7). Le respect de la lettre du texte va donc apparaître au traducteur en herbe comme un choix pondéré et non comme un pis-aller. Bien évidemment, une traduction viable pour le marché de l’édition va se situer à mi-chemin. Vers la moitié du cours, à la jonction entre la traduction et la reformulation de Haute mer, nous avons soin d’intercaler la traduction qu’un professionnel10 a bien voulu réaliser de ce même texte. Les étudiants ayant participé à la traduction collective pour Clichy ont également dû rechercher un point d’équilibre entre une fidélité rigoureuse et une bonne lisibilité.

Figure 2. La reformulation

4.3 L’exercice de prosodie et de mise en voix

Cette partie du projet a été inspirée par le confinement dû à l’épidémie de COVID-19 du deuxième semestre 2020, où les entretiens individuels de correction ont été remplacés par un intense échange de courriels et d’entrevues en visio typique de la nouvelle didactique ‘en distanciel’. Une applette dénommée Wash your lyrics nous a inspirée, proposant de rythmer sur les mots d’une chanson le rituel indispensable du lavage des mains. Nous avons préparé pour les étudiants un Wash your lyrics basé sur le début de la microfiction Haute mer traduite en classe. Le fait de segmenter l’incipit en groupes de souffle et de sens, de longueur inégale, nous a suggéré un exercice d’audition et d’imitation, pour une période en manque d’interaction vivante, si indispensable dans le cours de langue notamment dans les travaux pratiques de lectorat. Nous avons voulu exploiter les ressources du corps, de la voix, encore que par le biais de l’enregistrement, pour suppléer à la décorporisation de la relation didactique. Nous avons parié sur l’utilité d’un exercice très simple de transcription de données orales, puis d’imitation, pour un éveil à la prosodie du français.

Des mises en voix existent de certaines microfictions de Jauffret, mais nous avons préféré confier la tâche de préparer des enregistrements pour les étudiants à l’enseignante francophone chargée des travaux pratiques. L’avantage en est double : d’un côté les étudiants ont déjà appris à connaître et donc intériorisé l’idiolecte prosodique de la lectrice en question ; de l’autre, l’enseignante ayant participé à certaines étapes du projet, connaît aussi bien l’œuvre de Jauffret que les objectifs didactiques poursuivis. De plus, elle a une formation théâtrale11.

Dans un premier temps, l’étudiant, moyennant une écoute réfléchie et répétée, doit remplir une « grille d’écoute » très simple créée par nos soins et comprenant quatre rubriques. Cela le placera dans un « cadre d’analyse » (GUIMBRETIÈRE 1996 : 43) précis et concret qui doit favoriser la sensibilisation, préalable à l’imitation. Le but est d’aider à percevoir la prosodie, à la marquer sur le texte, puis à la reproduire. Il s’agit de sensibiliser l’étudiant à la perception de la prosodie en L2, à reconnaître certains patrons prosodiques du français, pour ensuite passer, via une étape de mise sur papier sur la base de quelques simples consignes, à la production de la prosodie en L2, en stimulant l’habileté à imiter les patrons prosodiques du français. L’exercice, loin d’être présenté à l’élève comme un exercice de prosodie en soi et pour soi, a une finalité de tâche de vie réelle qui est le fait de réaliser un audio-e-book.

L’intérêt du recours à la prosodie pour la didactique des langues n’est pas à démontrer (voir pour une synthèse récente GALAZZI, GUIMBRETIÈRE 2018). On va retenir la définition étendue de prosodie, selon Jaqueline Vaissière : « le mot désigne désormais tous les aspects de la parole non liés à l’identification des segments, en particulier les faits d’accentuation lexicale, d’intonation, et de rythme » (VAISSIÈRE 2006 : 97). Notre exercice ne se base sur aucune méthode didactique précise et vise de manière générale à une sensibilisation à la prosodie caractéristique du français, au rythme et aux schémas mélodiques, avec l’idée que la prosodie peut être une voie d’accès privilégiée à la phonétique en général ainsi qu’un instrument précieux pour la compréhension orale. En effet le français à l’oral privilégie la continuité, et « le groupe rythmique […] ne correspond pas à la découpe du mot graphique » (VIGNER 2009 : 57). Dans une perspective plus ample, la prosodie peut également représenter une voie d’accès pour la compréhension textuelle : « La lecture des textes fait découvrir l’existence d’une structure au-dessus du niveau de la phrase : les informations nouvelles par rapport à ce qui a été énoncé auparavant sont mises en valeur par des procédés prosodiques » (VAISSIÈRE 2006 : 99). Nous n’avons donc pas délaissé le rôle significatif de l’intonation : « Puisque l’intonation contribue à la signification des énoncés elle fait partie de la sémantique. On dit que le rôle de l’intonation, comme celui de toute la prosodie (accentuation, pauses, mélodie), est significatif » (LÉON, LÉON, 2009-1997 : 85). L’intérêt de travailler sur le microrécit est manifeste : il s’agit d’un texte court, dont la lecture à haute voix durera environ deux minutes, complet et autosuffisant, de type narratif, comportant donc un début, un développement et une fin, parties caractérisées par des mécanismes intonatifs spécifiques. Les microfictions de Jauffret, ponctuées de tirets cadratins, marqueurs de répliques de dialogues, de parole intérieure ou d’énoncés mis en évidence, offrent de plus une grande variété du point de vue intonatif.

Une des autres spécificités d’un travail de décodage et d’encodage sur la prosodie se basant sur le microrécit va résider dans le traitement de l’implicite (ressource clé du texte bref sur laquelle les étudiants ont déjà travaillé dans l’étape de la reformulation) vu que, comme l’explique Élisabeth Guimbretière, le domaine de la prosodie est fondamental lorsqu’on veut « en connaître un peu plus sur les moyens que possède la langue de nous apporter des informations sur le contenu du message, sur ce qui est véhiculé en dehors et au-delà des mots mêmes » (GUIMBRETIÈRE 1996 : 12).

Ces lectures relèvent bien évidemment de l’écrit oralisé même si le dispositif mis en place par Microfictions de Jauffret suggère, par l’usage constant de la première personne et la présence fréquente, encore que voilée, d’une adresse, la référence à une situation de communication. Monologues bien organisés (au style travaillé, caractérisé par la présence de chutes ou pointes finales, ainsi que de figures de style compliquées et filées sur plusieurs lignes), ces textes, tout en relevant de la parole intérieure, n’ont rien du ‘tout venant’ du monologue intérieur ou de l’oral spontané. L’intonation que l’on va spontanément rechercher est néanmoins celle de la parole fraîche (cf. GOFFMAN 1981, cité par GUIMBRETIÈRE 1996 : 31). Cette ambivalence nous renvoie aux caractéristiques du microrécit en général, genre ou sous-genre qui plie la langue aux contraintes de l’efficacité et de la concision mais qui est aussi porteur d’oralité supposée, et a recours au pouvoir de suggestion du préconstruit, du cliché, de l’expression idiomatique ou encore simplement de la collocation. La lectrice enseignante, et à sa suite le lecteur étudiant, vont donc devoir nager entre deux eaux et trouver une note de fond à même de concilier style oralisé et, par exemple, comparaisons homériques.

N’oublions pas, enfin, que l’analyse ne porte pas sur des réalisations orales spontanées mais sur une mise en voix de textes littéraires. Il est donc de mise de s’interroger sur l’intonation spécifique du texte littéraire. Pierre Léon décrit la parabole qui va de la lecture de Maurice Grammont, qui avait décrit le schéma de la phrase énonciative comme une protase de pente montante suivie d’une apodose de pente descendante, en passant par l’émergence des notions de thème et de propos, jusqu’à celle, élaborée par Martin, d’inversion des pentes, les deux donnant une lecture bien autrement complexe de l’intonation même d’un vers classique comme l’alexandrin (voir LÉON 1992). Les microfictions de Jauffret alternent une mimesis de l’oral et un phrasé très littéraire et sont donc un véritable défi pour la lecture.

Voici la légende d’après laquelle les étudiants ont analysé la lecture faite par la lectrice, dans l’optique de préparer leur mise en voix personnelle :

/  la voix monte + pause
// la voix descend + pause
mots mis en relief
accélérations du débit
décélérations du débit

a. Segmentation et intonation

Demander de signaler les pauses et en plus distinguer par une notation différenciée les groupes prosodiques avec intonation montante (une barre) et intonation descendante (deux barres), tout cela veut dire en particulier stimuler la capacité de discrimination. En ce qui concerne l’importance d’acquérir la capacité à détecter les pauses dans la lecture d’un texte et à les reproduire, nous pouvons citer Galazzi et Gumbretière d’après qui, d’un côté « le développement d’une compréhension orale fine passe nécessairement par la capacité d’ interpréter la valeur des données temporelles dans l’économie globale d’un discours donné », et de l’autre « en ce qui concerne la production, que ce soit de la parole spontanée, de la lecture ou de l’oralisation, il est indispensable de faire comprendre l’importance de savoir pauser » (GALAZZI, GUMBRETIÈRE 2000 : 80). D’ailleurs, le silence « n’est pas une absence de parole, mais une donnée indispensable à l’oralité, voire fondatrice de l’oral » (MARGARITO 2001 : 89). On demande donc à l’étudiant de détecter les pauses dans la lecture de l’enseignante et de les marquer par un slash simple ou double, ce qui représente une petite incursion dans la dimension temporelle de la parole et dans ce que Pierre Léon appelle la pausologie (LÉON 1989). Il nous a semblé intéressant, dans l’optique d’un exercice de français L2 conçu principalement pour des italophones, de combiner la détection (puis la reproduction) de la pause avec une analyse de l’intonation. Ce choix est lié à une particularité de l’accentuation française puisque, parmi les langues romanes, rappelons-le, le français n’a pas d’accentuation lexicale et que, de plus, son accentuation fixe repose plus sur un allongement de la durée que sur un renforcement de l’énergie acoustique, conduisant à percevoir, dans la syllabe accentuée, une variation de la fréquence « sous forme d’un glissando montant (continuité) ou descendant (finalité) » (WIOLAND 1991 : 37-38 cité par GUMBRETIÈRE 1996 : 39).

Sans introduire une véritable réflexion de nature contrastive, il s’agit de s’arrêter sur la notion de rythme : « le français est souvent décrit comme une langue ‘montante’, en référence aux réalisations des continuations montantes majeures et mineures en fin de nombreux mots situées en fin de groupe de sens » (VAISSIÈRE 2006 : 110). L’exercice est librement inspiré de la description du français que fait Philippe Martin, tenant d’une approche phonosyntaxique, où prosodie et syntaxe sont associées de manière que « chaque structure obéit à ses mécanismes propres, et est associée à l’autre en restant soumise à des contraintes propres » (MARTIN 2007). Le français est décrit, par rapport aux autres langues romanes, dont l’italien, comme une langue caractérisée par le contraste de pente mélodique qui détermine une alternance de montées et de descentes assez particulière : les intonations de base sont les mêmes pour toutes les langues romanes alors que « le principe d’opposition de pente est spécifique au français » (MARTIN 2004 : 40). Sans vouloir proposer de statistiques, qui pourraient faire l’objet d’une étude ultérieure, nous pouvons signaler que les erreurs dans la perception de l’intonation concernent essentiellement des cas d’intonations montantes qui sont souvent perçues comme descendantes, alors que jamais une intonation descendante n’est perçue comme montante. Le concept bien connu de « crible »12 introduit par Polivanov et popularisé par Troubetzkoy, sorte de filtre qui se crée en nous lors de l’apprentissage de notre langue maternelle, peut expliquer ce genre de méprise perceptive.

b. Mise en relief et débit

« La mélodie organise les rapports d’importance entre les différents groupes syntaxiques » (LÉON, LÉON, 2009-1997 : 87) et contribue à indiquer le relief qui est donné aux différentes parties de la phrase. Il existe en français, où l’ordre des mots n’est pas libre, contrairement à l’italien, deux types essentiellement de mise en relief : l’une, qui investit la syntaxe et se marque à l’écrit, c’est-à-dire la tournure « c’est qui » et « c’est que », l’autre qui est un moyen propre à l’oral qu’il est convenu d’appeler accent d’insistance. L’accent d’insistance se différencie de l’accent tonique en ce qu’il porte toujours sur la première syllabe du mot en question. Dans notre exercice, on demande à l’étudiant de mettre en évidence en caractères gras le mot qui contient la syllabe sur laquelle, dans la lecture réalisée par l’enseignante qui lui est fournie, tombe l’accent d’insistance.

Enfin, l’étudiant va devoir souligner les parties de phrase caractérisées par une accélération du débit et barrer celles qui sont marquées par une décélération. Ce qui nous intéresse, ce n’est pas de former l’étudiant à reconnaître la caractérisation absolue du débit d’un locuteur spécifique (notre enseignante le cas échéant) à partir des statistiques proposées par plusieurs études (nombre de syllabes prononcées par seconde), ce qui ne serait pas possible sans une formation spécifique. On va plutôt demander à l’élève de reconnaître à l’écoute les accélérations et décélérations de débit, pour ensuite les reproduire par imitation dans sa propre lecture enregistrée. Tout en reconnaissant la part inéliminable de subjectivité de ce genre d’évaluation (« La sensation de rapidité ou de lenteur semble un des phénomènes prosodiques le plus soumis à subjectivité, car il est difficile de dissocier la vitesse réelle d’articulation de l’utilisation plus ou moins fréquente des pauses »), il nous semble intéressant de sensibiliser l’étudiant à la variation du débit et aux informations métalinguistiques que celle-ci comporte et qui peuvent concerner l’énoncé (propos et moments de « moindre ou plus grande importance ») ou l’énonciation (variations à « valeur modalisante »). Du point de vue de la hiérarchisation, on va par exemple pouvoir interpréter l’accélération du débit comme un « procédé de parenthétisation », à savoir une indication extra-verbale signalant l’importance moindre accordée à la portion de texte en question. En somme, cette partie de l’exercice contribue elle aussi à la détection de l’information implicite (GUIMBRETIÈRE 1996 : 40) typique du microrécit (implicite non linguistique permettant de remonter à un implicite linguistique, sous forme de présupposé ou de sous-entendu).

c. Un exemple : les interrogatives

L’exemple des interrogatives peut être utile pour montrer comment réflexions sur la grammaire et la syntaxe ainsi que sur la prosodie vont de pair dans un exercice où différents niveaux s’imbriquent. En français, pour l’interrogation totale, des marques existent (inversion, forme est-ce que) qui signalent la question sur le plan syntaxique. Dans ce cas, « comme la syntaxe marque déjà la question, la mélodie peut descendre », par exemple dans la question « Sont-ils arrivés ? », que l’étudiant devra donc faire suivre de deux barres obliques, ce qui n’est pas forcément évident pour un italophone. D’autres cas de figure existent en français dans les questions comprenant une inversion : « si l’on veut une réponse, il y a une montée finale », comme dans la question « Viennent-ils en bus ? », et « pour une question alternative, la finale mélodique baisse », comme dans la question « Voulez-vous du thé ou du café ? ». L’étudiant ne va pas devoir connaître la ‘règle’ pour bien mener à terme l’exercice ; il devra simplement écouter, percevoir, noter puis imiter. Il faut souligner que, dans les microfictions de Jauffret, le point d’interrogation est très rarement utilisé. Il en est fait l’économie même lorsque la forme interrogative n’a aucun appui syntaxique. C’est le contexte qui permettra alors d’interpréter une proposition comme étant interrogative.

Dans les questions avec mots interrogatifs en revanche, « c’est le mot interrogatif (…) qui porte la note plus haute. (…) Mais comme la question est déjà marquée grammaticalement, ici encore, on n’est pas obligé de monter à la fin » (LÉON, LÉON 2009-1997 : 91-92). La situation en italien étant identique, l’étudiant aura donc en principe peu de difficulté de ce point de vue pour reconnaître l’intonation et la reproduire. Pierre Léon rapporte qu’« on a émis l’hypothèse, en 1971, que, d’une manière générale, l’intonation fonctionne en raison inverse de la grammaticalité du discours, dans la parole spontanée. Moins le message est structuré par la syntaxe, plus l’intonation doit prendre le relais du sens ». Cela ne veut pas dire pour autant qu’une interrogation marquée grammaticalement n’aura jamais une intonation montante. Simplement lorsque l’intonation, dans l’interrogation avec marques syntaxiques par exemple, souligne la question par une intonation marquée phonologiquement (l’intonation non marquée étant celle de l’énoncé déclaratif), il se produit une redondance, et donc une insistance : « Si la voix monte, c’est qu’on insiste » (LÉON 1992).

d. La mise en voix

La mise en voix enregistrée représente la dernière étape du projet. Elle est donc informée par la traduction littérale et idiomatique, par la réflexion métalinguistique à travers les notes, par la reformulation intralinguistique et par l’écoute répétée avec transcription prosodique. Idéalement, toutes les étapes vont enrichir cette lecture, qui ne va pas être uniquement une imitation de la lecture faite par l’enseignante. Cette étape peut être partiellement rapprochée des méthodes d’apprentissage des langues par l’intermédiaire du théâtre, dont les bienfaits pour l’acquisition d’une langue étrangère sont notoires. La gestualité est toutefois exclue vu qu’il ne s’agit que de mise en voix. Il s’agit de la seule mise à contribution de l’oralité dans un projet qui est essentiellement basé sur l’écrit. L’expressivité tient une place importante dans cet exercice qui, donnant lieu à un objet culturel, l’audio-e-book, susceptible d’être réécouté plusieurs fois, vise entre autres à laisser une « empreinte auditive spécifique » qui, « liée à une structure syntaxico-sémantique va permettre de renforcer la mémorisation des formulations linguistiques grâce à la mise en œuvre d’une mémoire mélodique » (GUIMBRETIÈRE 1996 : 86).

Figure 3. La prosodie et la mise en voix

Conclusion

Dans notre idée, l’ensemble du projet est ‘traductocentrique’. En quel sens ? Même si le programme a une structure linéaire où les différents processus s’agencent en succession (la reformulation se fait sur un texte traduit et donc doit venir après la traduction, la lecture doit se faire en tenant sous les yeux la prosodie et doit donc venir après l’écoute…) nous voulons l’imaginer comme une structure circulaire ayant pour centre une sorte de traduction idéale finale, qui d’ailleurs ne sera pas réalisée (même si la collaboration avec Clichy a été une occasion inattendue pour tenter de la mettre en œuvre) et qui est le lieu théorique où toutes les compétences convergent. Les étudiants, quant à eux, travaillent en vue de la réalisation concrète du volume ou de l’audio-e-book et c’est surtout à l’occasion de l’examen final, très allégé vu les efforts déployés par les étudiants in itinere, que l’on pourra réfléchir ensemble sur les étapes franchies, les résultats obtenus et s’interroger sur le sens de chaque partie ainsi que de la globalité du parcours.

Bibliographie

BARONE, Charles, Viceversa la grammatica francese e il tradurre: morfologia, Firenze, Le Lettere, 2003.

BARONE, Charles, Viceversa la grammatica francese e il tradurre: intorno al verbo, Firenze, Le Lettere, 2005.

BERMAN, Antoine, La traduction et la lettre ou l’auberge du lointain, Paris, Seuil, 1999 (1985).

BIDAUD, Françoise, Grammaire du français pour italophones, Torino, UTET, 2012.

CHEVALIER, Jean-Claude, « Traduction et orthonymie », in CHEVALIER, Jean-Claude, DELPORT, Marie-France, Problèmes linguistiques de la traduction, Paris, L’Harmattan, 1995, p. 87-111.

CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier, 2005.

COSTE, Daniel, « Tâche, progression, curriculum », La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue. Ed. Evelyne Rosen, Le français dans le monde : recherches et applications, n. 45, 2009, p. 15-24.

DE CESARE, Anna Maria, BRIANTI, Giovanna, « Constructions impersonnelles vs constructions personnelles comme problème de traduction », in JÖRN Albrecht, METRICH, René (dir.), Manuel de traductologie, Berlin, De Gruyter Mouton, 2016, p. 256-74.

FUCHS, Catherine, Paraphrase et énonciation, Paris, Ophrys, 1994.

GALAZZI, Enrica, GUIMBRETIÈRE, Élisabeth, De bouche à oreille. Pierre Léon [1926- 2013] et l’enseignement/apprentissage de la parole en L2, Repères-Dorif, n. 15, 2018, GALAZZI, Enrica, SANTONE, Laura, Au prisme de la voix. Hommage à Pierre Léon.

GALAZZI-MATASCI, Enrica, GUMBRETIÈRE, Élisabeth, Organisation temporelle et stratégie langagière. Réalité physique, perception, imaginaire, in GUMBRETIÈRE, Élisabeth (dir.), Apprendre, enseigner, acquérir : la prosodie au cœur du débat, Rouen, Publications de l’Université de Rouen, 2000, p. 65-84.

GOFFMAN, Erwing, Façons de parler, Paris, Minuit, 1987.

GUIMBRETIÈRE, Élisabeth, Phonétique et enseignement de l’oral, Paris, Didier/Hatier, 1996.

JAUFFRET, Régis, Microfictions, Paris, Gallimard, 2007.

LE BEL, Édith, « La paraphrase dans la pratique et l’enseignement de la traduction », Thélème : revista complutense de estudios franceses, n. 11, 1997, p. 491-502.

LÉON, Monique, LÉON, Pierre, La signification du français, Paris, Armand Colin, 2009 (1997).

LÉON, Pierre, Phonétisme et prononciations du français, Paris, Armand Colin, 1992.

LÉON, Pierre, DAVIS, Ron, « Pausologie et production linguistique », Information/Communication, n. 10, 1989, p. 31-43.

MADONIA, Francesco Paolo Alexandre, PRINCIPATO, Aurelio, Grammatica della lingua francese, Roma, Carocci, 2011.

MARGARITO, Mariagrazia, « La part de l’ombre et de l’ailleurs », in MARGARITO Mariagrazia, GALAZZI Enrica, LEBHAR POLITI, Monique, Oralité dans la parole et dans l’écriture/Oralità nella parola e nella scrittura, Torino, Edizioni Libreria Cortina, 2001, p. 89.

MARTIN, Philippe, « Structure prosodique, structure de contrastes », Revue Tranel (Travaux neuchâtelois de linguistique), n. 47, 2007, p. 103-116.

MARTIN, Philippe, « Intonation de la phrase dans les langues romanes : l’exception du français », Langue française, n. 141, 1, 2004, p. 36-55.

MOUILLET ZANETTI, Françoise, CARZACCHI FONDA, Michèle, L’acrobatraducteur, Roma, Aracne, 2006.

NISSEN, Elke. « Variations autour de la tâche dans l’enseignement/apprentissage des langues aujourd’hui », Alsic, 14, 2011.

PODEUR, Josiane, La pratica della traduzione : dal francese in italiano e dall’italiano al francese, Napoli, Liguori, 2002.

REINHARDT, Claus, « Pour une application des trois compétences du CECR en classe : une synthèse pragmatique des propositions de la pédagogie du projet et de l’enseignement/apprentissage par les tâches », Le français dans le monde: recherches et applications, n. 45, 2009, ROSEN, Evelyn (dir.), La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, p. 45-53.

SALSIGNAC, Jeanne, BORRELL, André, « Importance de la prosodie en didactique des langues (application au FLE) », in RENARD, Raymond (dir.), Apprentissage d’une langue étrangère/seconde. Vol. 2. La phonétique verbo-tonale, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, 2002, p. 163-182.

SCAVÉE, Pierre, INTRAVAIA, Pietro, Traité de stylistique comparée. Analyse comparative de l’italien et du français, Bruxelles, Didier, 1979.

SQUARZINA, Anna Isabella, « Les comparaisons dans Microfictions », in MORICHEAU-AIRAUD, Bérengère, NARJOUX, Cécile (dir.), Régis Jauffret : pirate des mots, du langage, Dijon, EUD, 2022 (à paraître).

SQUARZINA, Anna Isabella, « Microfictions de Régis Jauffret : entre monologue et dialogue ? », in SMADJA, Stéphanie (dir.), Entre monologue et dialogue, Paris, Hermann, 2022 (à paraître).

SQUARZINA, Anna Isabella, « Présupposés et microfiction chez Régis Jauffret », RIEF, 10, 2020, p. 1-12.

SQUARZINA, Anna Isabella, « La microfiction en classe de FLE : un projet entre traduction et reformulation », Microtextualidades, n. 5, 2019, p. 163-177.

SQUARZINA, Anna Isabella, « Microfictions de Régis Jauffret : apothéose et perversions d’un genre », Microtextualidades, n. 2, 2017, p. 35-46.

VAISSIÈRE, Jacqueline, La phonétique, Paris, PUF, 2006.

VECCHIATO, Sara, « Interferenza e strategie stilistiche nella traduzione dal francese all’italiano », CARDINALETTI, Anna, GARZONI, Giuliana (dir.), L’italiano delle traduzioni, Milano, FrancoAngeli 2005, p. 153-192.

VIGNER, Gérard, Le français langue seconde, Paris, Hachette, 2009.

VINAY, Paul, DARBELNET, Pierre, Stylistique comparée du français et de l’anglais: méthode de traduction, Paris, Didier/Montréal, Beauchemin, 1958.

WIOLAND, François, Prononcer les mots du français, des sons et des rythmes, Paris, Hachette, 1991.


1 SQUARZINA 2019 ; nous avons déjà eu l’occasion de présenter ce projet à l’Université de Bragança en 2018 à l’occasion d’un colloque international sur le microrécit. Le projet en était alors à sa deuxième édition. Depuis, trois autres éditions en ont été réalisées, qui se sont enrichies au fur et à mesure de nouveaux éléments.

4 Aviva Garribba (domaine hispanophone) et Cristiana Pugliese (domaine anglophone) font également partie du Groupe de recherche.

5 Il s’agit d’une publication fictive, interne à la classe, sans aucune diffusion ni finalité commerciale, dans le respect des droits d’auteurs. Gallimard, éditeur de Régis Jauffret, l’auteur des microrécits sur lesquels ont travaillé les étudiants, a néanmoins été informé.

6 Nous souhaitons remercier le Dipartimento di Giurisprudenza, Economia, Politica e Lingue Moderne et l’Association Luigia Tincani pour avoir soutenu les frais d’impression, et l’éditeur Giaconi.

7 Cf. REINHARDT 2009 : 46-48 pour une brève synthèse à ce sujet.

8 Il existe une littérature scientifique sur l’emploi didactique du microrécit dans le domaine hispanophone, alors que ce n’est pas le cas dans le domaine francophone.

9 Handy Systems Società Cooperativa Sociale Onlus, que nous souhaitons remercier.

10 Giuseppe Girimonti Greco, traducteur italien de Jauffret, auquel va notre reconnaissance.

11 Nous n’avons de cesse de remercier notre collègue Christèle Arnault qui nous a prêté sa voix en réalisant de superbes lectures.

12 BORRELL, SALSIGNAC, 2002 : 166 : « Ce crible maternel nous permettrait “d’optimiser” la perception de notre propre langue mais nous empêcherait de percevoir et donc de (re)produire correctement le système phonologique et prosodique d’une langue étrangère, s’il est différent ». 


Per citare questo articolo:

Anna Isabella SQUARZINA, « Microenfance: projet sur la traduction de la microfiction primé par le Label europeo delle Lingue 2020 », Repères DoRiF,  Ateliers Didactique et Recherches,  n. 3 – Méthodologies de didactique et d’évaluation durant l’enseignement à distance, Fédération Alliances Françaises d’Italie et DoRiF Università, Roma, aprile 2022, https://www.dorif.it/reperes/anna-isabella-squarzina-microenfance-projet-sur-la-traduction-de-la-microfiction-prime-par-le-label-europeo-delle-lingue-2020/

ISSN 2281-3020