Céline SUREAU, Le français au niveau pré A1-A1: récit d’expérience et place de l’oral à la Scuola secondaria di Primo Grado

Céline SUREAU

Le français au niveau pré A1-A1: récit d’expérience et place de l’oral à la Scuola secondaria di Primo Grado

Céline Sureau
Istituto Comprensivo Antonelli, Turin.
clsureau@gmail.com

Résumé
Cet article examine la place de l’oral au sein des cours de français langue étrangère aux niveaux pré-A1 et A1 dans le contexte de la « Scuola secondaria di Primo Grado ». A partir des descripteurs du Volume complémentaire du CECR et des indications ministérielles nous proposons des pistes de réflexion et des idées d’exploitation pédagogique adaptées à un public adolescent fortement impacté par la pandémie et en demande d’activités « expérientielles ». La dernière partie présente le compte-rendu d’un projet permettant la mise en jeu de compétences orales, créatives et transversales à la découverte de la multimodalité du langage.

Abstract
This article examines the role of oral expression in French as a foreign language lessons at pre-A1 and A1 levels in the context of the “Scuola secondaria di Primo Grado”. On the basis of the descriptors in the CEFR Companion Volume and the ministerial guidelines, we offer some food for thought and ideas for pedagogical use adapted to an adolescent audience that has been strongly affected by the pandemic and as a consequence it needs ‘experiential’ activities. The final section presents a report on a project involving oral, creative and cross-disciplinary skills in the exploration of multimodal language.

Cet article s’inscrit dans l’axe didactique et pédagogique de la réflexion en analysant le contexte d’apprentissage et l’action d’enseignement de l’oral du français langue étrangère à la Scuola secondaria di Primo Grado. Il s’agit de répondre aux problématiques suivantes. Qu’en est-il de la situation de “l’oral” au sein des cours de seconda lingua comunitaria ? Qu’entend-on par “oral” au niveau A1 et pré-A1 ? Quelle place doit-on accorder à l’oral vis-à-vis des autres compétences langagières ? Les activités de réception, production, médiation et interaction orales sont-elles présentes de manière égale ? Quelles stratégies sont les plus efficaces pour développer des compétences de communication et d’interaction, auprès d’un public, de surcroît débutant, fortement impacté par l’enseignement à distance ? Comment réussir à dépasser les contraintes matérielles et le nombre d’heures alloué à l’apprentissage de la langue française afin d’atteindre les objectifs fixés par les institutions ? Comment sélectionner les supports déclencheurs, les activités à proposer et quelle approche retenir ? Le compte-rendu critique de l’expérience s’appuiera sur les indications et les recommandations du CECRL et du volume complémentaire notamment pour le niveau pré-A1 et les lignes directrices du Regolamento recante indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2012) ainsi que sur ma pratique réflexive d’enseignante de français langue étrangère dans les collèges turinois.

Dans un premier temps, on présentera le contexte dans lequel s’insère l’action didactique en décrivant aussi la méthodologie retenue et le profil des apprenants. Ensuite, on fournira des exemples d’exploitations pédagogiques des différentes typologies de l’oral, en approfondissant les stratégies à développer par les apprenants pour chacune des activités langagières. Enfin, dans la dernière partie, on illustrera les grandes lignes d’un projet réalisé au cours de l’année 2021-2022 visant à renforcer les pratiques créatives et collaboratives par la mise en jeu de compétences orales mais aussi transversales.

1. Le contexte

1.1 Le contexte institutionnel

Depuis la réforme du système éducatif de 2003 (Legge Moratti) qui a introduit l’apprentissage de la seconde langue vivante étrangère à partir de la première année du collège on assiste à une certaine « désaffection » pour la langue française, provoquant une chute des inscriptions dans certaines régions. Cette réforme a réduit le nombre d’heures destinées à l’enseignement/apprentissage du français (de trois heures à deux heures hebdomadaires) et a introduit l’apprentissage de l’anglais à partir de la première année du primaire. La décision de généraliser l’enseignement de l’anglais dans les écoles primaires a été faite au détriment du français bien présent dans les écoles primaires de nombreuses régions de la péninsule italienne. Michel Bouthot, auteur et enseignant québécois, dans son ouvrage de citations[1] écrit qu’ « apprendre une nouvelle langue, c’est comme commencer une nouvelle vie » ; ce qui est tout à fait le cas de notre public de collégiens, qui, outre leur entrée dans le monde « des grands », débutent leur apprentissage du français. On pourrait penser que ce départ « différé » par rapport à la langue anglaise désavantage les apprenants et que l’enseignant devra redoubler d’efforts pour « motiver ses troupes », d’autant plus que la langue française est souvent un choix imposé ou fait par dépit. En réalité, la nouveauté est souvent un bon moteur de la motivation surtout après de longs mois « d’école à la maison » ou DAD (didattica a distanza). Le volume horaire annuel d’enseignement est très limité. Il tourne autour de 66 heures annuelles environ, ce qui correspondrait à environ 180 heures en fin de cycle en prenant en compte les aléas du calendrier (absences, sorties scolaires, grèves). Avec un tel volume horaire, on pourrait donc imaginer atteindre le niveau A2 du CECRL à la sortie du premier cycle d’enseignement. Cela n’est cependant pas réalisable car si on fait un bref calcul, on peut estimer la durée hebdomadaire de prise de parole à cinq minutes par apprenant (deux heures hebdomadaires pour une moyenne de vingt-cinq apprenants) ce qui est largement insuffisant pour atteindre le niveau en question. Il faut donc trouver des stratégies pour inciter les apprenants à participer et à atteindre le niveau demandé en fin de parcours dans les documents officiels, c’est-à-dire le niveau A1.

Les lignes directrices ministérielles, même si elles n’ont pas été actualisées depuis 2013, fournissent de précieuses indications pour nous aider à déterminer les thèmes à proposer, les activités à traiter ainsi que le choix des supports et de la méthodologie afin de définir avec plus de précision le profil de compétences des apprenants. Au terme de la troisième année, le conseil de classe sera amené à remplir un document pour certifier ces compétences sur le modèle des compétences-clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie proposé par le Conseil de l’Europe, en 2006[2].

Voilà les compétences attendues à la fin du premier cycle :

Tableau 1 : Décret Ministériel n°254 de 2013. (site MIUR)^[3] Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della Scuola Secondaria di Primo Grado.

1.2. CECRL : le niveau pré-A1

Penchons-nous maintenant sur le CECRL et notamment sur les ajouts du volume complémentaire. La publication de 2018 spécifiait que :

Le Niveau A1 (Introductif ou découverte, Breakthrough) est sans doute le « niveau » le plus élémentaire que l’on puisse identifier de capacité à produire de la langue. Cependant, avant d’en arriver là, les apprenants peuvent réaliser efficacement, avec une gamme de moyens linguistiques très limités, un certain nombre de tâches particulières qui correspondent à leurs besoins.

Le niveau pré-A1 ou A1.1, défini comme niveau minimal a été introduit dans les échelles de niveaux du CECRL, à partir de 2018, comme enrichissement du niveau A1, afin de définir les compétences minimales d’un apprenant se situant au tout début du processus d’apprentissage. L’échelle des descripteurs sur six niveaux a été amplifiée en se basant sur les descripteurs du projet Lingualevel suisse et du projet japonais CEFR-J, destinés aux apprenants des cycles primaire et secondaire. On peut signaler qu’il existait un référentiel[4] pour les premiers acquis en français, défini comme niveau A1.1, publié avant le volume complémentaire, mais que celui-ci s’adressait « aux publics adultes peu, pas ou mal scolarisés » (BEACCO, 2005 : 9). Cet outil a notamment permis de définir les compétences linguistiques et communicatives attendues lors des épreuves de la certification DILF (Diplôme initial de langue française) du ministère de l’éducation nationale. Une autre certification, le DELF Prim, destiné aux apprenants scolarisés au cycle élémentaire, se compose de trois niveaux dont le premier correspond au niveau A1.1. Afin de saisir les différences entre le niveau minimal et le niveau introductif, nous proposons un tableau comparatif des deux niveaux.

Tableau 2 : tableau comparatif niveau pré-A1 et niveau A1

1.3. « Continuum vertical[5]»

Insérer le niveau pré-A1 dans la programmation pédagogique pourrait faciliter « le découpage » des contenus d’apprentissage, dans le but de concevoir un modèle de progression ou « continuum vertical » cohérent. Dans notre cas, la première année du collège correspondrait au niveau pré-A1 ou A1.1. Pendant la deuxième année on consoliderait le niveau A1 (ou A1.2) pour ensuite parvenir en troisième année à la maitrise complète du niveau A1+ ou, pour les élèves les plus expérimentés au niveau A2.1. La définition de ces jalons dans la progression permettrait aussi de mesurer les progrès et de proposer des pistes de différenciation pédagogique pour s’adapter à l’hétérogénéité des apprenants et à leurs besoins en favorisant l’inclusion collective et individuelle.

Un autre élément à prendre en compte dans la définition de la progression et des objectifs à atteindre concerne l’examen final du premier cycle (Esame di Stato conclusivo del Primo Ciclo) dont les épreuves sont définies au niveau national, chaque établissement étant autonome pour la rédaction des sujets selon les prescriptions ministérielles en vigueur. Après plusieurs années pendant lesquelles cet examen comportait une épreuve écrite spécifique à la langue française, séparée de l’épreuve d’évaluation de la langue anglaise a succédé une épreuve « mixte » combinant les deux langues étrangères étudiées. Pendant la période de la pandémie l’épreuve écrite de langue étrangère n’a pas été proposée mais les élèves de dernière année (terza media) ont participé à une épreuve orale interdisciplinaire pendant laquelle une partie de l’entretien avec le jury (ensemble des enseignants du conseil de classe) se déroulait en langue française. Pour la session de 2022, il était par ailleurs demandé aux apprenants de présenter en langue étrangère (anglais et deuxième langue européenne), un sujet abordé pendant les heures d’enseignement d’éducation civique.

Cette échéance institutionnelle implique donc de se pencher sur les contenus langagiers et thématiques, en définissant avec l’ensemble de l’équipe pédagogique, des parcours interdisciplinaires pertinents pour une progression « verticale » et « transversale » de développement des compétences dans chacune des matières du curriculum.

Illustration 3 : proposition pour le choix des thèmes en lien avec les compétences de fin de cycle, les programmes des DdNL et le curriculum « vertical » d’éducation civique.

Le modèle proposé ici rappelle le modèle en six niveaux du CECRL (2022 : 37) où chaque niveau constitue un jalon pour les niveaux successifs. Par ailleurs, on peut aussi effectuer un parallèle avec les domaines d’usage de la langue, où l’on passe progressivement d’un environnement concret et immédiat à un environnement plus abstrait et plus éloigné. Au fur et à mesure du développement cognitif et des interactions sociales, il est possible d’élargir le champ d’action afin d’aborder des sujets plus complexes. Selon Piaget (1955), c’est en effet à cette période que l’adolescent entre dans le stade formel où la maturité cognitive permet d’effectuer des opérations hypothético-déductives.

1.4. Méthodologie

Si on se place du côté des adolescents, outre l’importance d’une approche qui prendrait en compte leurs intérêts et leurs préoccupations – à un âge où le discours des « pairs » prime sur celui des adultes – la variété des activités et des modalités de travail (alternance d’activités individuelles, en binômes, en groupe) est essentielle pour maintenir la motivation et développer la curiosité et le plaisir d’apprendre. La méthodologie que nous privilégions est de type actionnel. Cependant, cette dimension actionnelle de l’apprentissage ne consiste pas seulement en la réalisation de tâches comme elle est entendue dans le Cadre. Elle comporte aussi des exercices et des activités spécifiques de découverte et systématisation de la langue orale comme objet d’apprentissage que nous nous attacherons à définir ci-après.

2. Les activités langagières

Notre premier questionnement concerne la place accordée à l’oral vis-à-vis des autres compétences langagières. Peut-on affirmer qu’il y a un déséquilibre entre les activités de réception, production, médiation et interaction orales au profit des activités langagières de l’écrit ? En apparence, les activités écrites de lecture, de traduction et l’apprentissage par le biais d’exercices structuraux décontextualisés sont encore très présentes dans les salles de classe car dans l’imaginaire collectif, le « modèle transmissif » d’enseignement est souvent perçu comme plus efficace dans la construction des savoirs. De plus, si on postule que les activités orales sont minoritaires dans les pratiques pédagogiques, on peut toutefois se demander quelle est la part accordée à chacune d’entre elles. Les activités de réception sont-elles plus fréquentes que les activités de production, d’interaction et de médiation ?

2.1 Les activités de réception orale

Les activités de compréhension orale s’organisent selon les catégories « comprendre une conversation entre tierces personnes, comprendre en tant qu’auditeur, comprendre des annonces et des instructions orales pour comprendre des médias audio ou signés et des enregistrements ». Une échelle est aussi fournie pour la compréhension audiovisuelle « comprendre des émissions de télévision, des films et des vidéos ».

En examinant les échelles des descripteurs, nous avons remarqué que le niveau pré A1 n’apparaît pas dans « comprendre une conversation entre tierces personnes et comprendre en tant qu’auditeur ». Est-il pour autant possible de proposer des activités spécifiques à un niveau pour lequel certaines compétences ne sont pas prévues ? Comme cela est indiqué dans le volume complémentaire (2022 : 42), « même si certains descripteurs sont absents, rien n’empêche de les créer en fonction des exigences et des objectifs pédagogiques ». Cela peut d’ailleurs constituer « un défi à relever » (ibid.) pour des apprenants du niveau inférieur. Pour cette raison, dans les paragraphes suivants, nous proposerons pour certains descripteurs des exemples d’activités réalisées pour le public du collège au niveau pré A1.

Les activités de réception généralement proposées en classe suivent les étapes de l’unité didactique et de la trame méthodique repère (LAURENS 2013). Dans cette trame, Laurens détaille pour chaque étape, les buts, les activités et les techniques, les modalités d’animation pédagogique, le mode de fonctionnement, les matériels et les supports ainsi que la durée. L’étape de réception comporte trois phases : la phase d’anticipation ou pré-écoute, puis celle de compréhension globale et enfin la compréhension détaillée.

Dans le CECRL, la stratégie de réception « identifier des indices et faire des déductions » est commune aux activités orales, signées et écrites car elle permet de travailler sur les stratégies d’inférence. Au niveau pré-A1, l’apprenant « peut déduire le sens d’un mot à partir de l’illustration ou du pictogramme qui l’accompagne ». Au niveau A1, l’apprenant « peut déduire la signification d’un mot inconnu concernant une action concrète ou un objet, à condition que le texte qui l’accompagne soit très simple et porte sur un sujet familier et quotidien ».

Même si dans la plupart des manuels de français langue étrangère, on retrouve un cloisonnement entre les activités langagières de réception de l’écrit et de l’oral, il est nécessaire de mettre en place des activités permettant d’« exploiter de façon délibérée les indices situationnels » afin « d’aider les élèves à faire des inférences » (RAVAZZOLO et al., 2015:52). Nous pensons qu’au collège cette démarche doit être menée de manière systématique car c’est une compétence transversale, utile à renforcer les stratégies de réception dans tous les domaines. Pour cette raison, de manière récurrente, nous proposons à nos apprenants des activités de repérage, décryptage et analyse des éléments contextuels et paratextuels de la situation de communication. En particulier au début de l’apprentissage, les phases de pré-écoute et de compréhension globale sont souvent plus longues que prévu car ces rituels d’apprentissage ont pour but d’autonomiser progressivement les apprenants et de leur faire prendre confiance en eux. En effet, il n’est pas rare que les activités de compréhension orale provoquent une certaine inquiétude chez de nombreux apprenants qui sont persuadés qu’ils vont devoir démontrer avoir compris l’ensemble du message oral, dès la première écoute.

Devenir acteur et moteur de son propre apprentissage c’est aussi développer des stratégies métacognitives. Pour cela, nous avons plusieurs fois « fait le pari d’inverser les rôles » en ayant recours à la « classe inversée » et en demandant aux apprenants de concevoir des ressources et des objets d’apprentissage notamment des enregistrements et des supports audiovisuels destinés à leurs pairs. Ils ont par exemple créé des exercices de discrimination auditive (dictée de nombres, d’horaires…) ainsi que des jeux de révision en ligne grâce à des applications comme Learning Apps ou Wordwall.

2.2. Production orale

Examinons maintenant les descripteurs correspondant à la production orale. Les catégories de la production orale se différencient selon leur fonction. On y retrouve le monologue suivi (décrire l’expérience, donner des informations et argumenter), les annonces publiques et s’adresser à un auditoire. Comme pour les activités de réception, on peut remarquer qu’il n’y a pas de descripteur disponible au niveau pré-A.1 pour la plupart des catégories.

La seule catégorie où les deux niveaux sont présents est le monologue suivi : décrire l’expérience. Cette échelle concerne la narration et la description. Les descripteurs reflètent le lien direct entre les fonctions de communication et la langue utilisée pour les exprimer. Au niveau pré-A1, l’apprenant peut parler de soi (nom, âge, famille) en utilisant des mots et des expressions toutes faites, à condition de pouvoir préparer à l’avance. Il peut exprimer ses sentiments en utilisant des gestes, le langage corporel et des mots comme « heureux », « fatigué ». Au niveau A1, il peut « se décrire, décrire ce qu’il/elle fait, ainsi que son lieu d’habitation. Peut décrire les aspects simples de sa vie quotidienne en utilisant une suite de phrases simples, des mots et des expressions simples à condition de pouvoir préparer à l’avance. ». Nous proposons régulièrement de travailler sur des sujets-types du DELF, même si le monologue suivi est une épreuve spécifique du niveau A2.

Pour « s’adresser à un auditoire », le descripteur pré-A1 est absent de l’échelle alors qu’au niveau A1, l’apprenant peut « lire un texte très bref et répété, par exemple pour présenter un conférencier, proposer un toast ». Une des activités favorites des élèves qui pourrait correspondre au descripteur du niveau pré A1 est celle du « présentateur » ou « maître de cérémonie ». Le rituel consiste à annoncer et gérer les enchaînements entre les différentes interventions orales des camarades grâce à des phrases-clés qui suivent le format habituel d’une cérémonie ou d’un événement festif (introduction et présentation, phrases de transition et de commentaires sur les prestations, remerciements). Cela reste possible et apprécié par les élèves de première et deuxième année alors que l’activité a moins de succès en dernière année.

Pour les élèves de troisième année, en vue de l’examen, on se focalisera donc sur la présentation d’exposés oraux sur des sujets préparés à l’avance.

Même si ce type d’activité revient souvent à « dire l’écrit » (RAVAZZOLO et al. 2015 : 203), il est nécessaire de travailler de manière explicite sur les stratégies de production orale c’est-à-dire la planification, la compensation, le contrôle et la correction (CECRL 2022). Pour dépasser la dichotomie écrit/oral, Defays rappelle l’importance de prendre en compte la notion de genres de discours car ces « genres se caractérisent autant par des propriétés internes que par des conditions situationnelles auxquelles il faut initier à la fois les apprenants » (2018 :78). Parmi les propriétés internes, il cite notamment les objectifs, le style utilisé et l’organisation séquentielle. Avant lui, Dolz et Schneuwly (1998) s’étaient déjà intéressés aux genres formels de l’oral comme objet d’apprentissage, dans le contexte d’enseignement de la langue première. Ils analysaient notamment l’interview, l’exposé oral, le débat régulé et la lecture faite à quelqu’un d’autre. Nous pensons que, dans le contexte où nous exerçons, cet objectif représente un enjeu majeur. Malheureusement, la dimension orale des disciplines d’enseignement fait rarement l’objet d’un apprentissage spécifique notamment par les enseignants des matières dites non linguistiques qui estiment que cela n’est pas de leur ressort.

La démarche d’enseignement spécifique des genres discursifs n’exclut pas les autres composantes notamment l’apprentissage de la phonétique et de la prosodie qui constituent généralement les points d’entrée dans la langue. En effet, apprendre à parler et communiquer en français à onze ans, c’est avant tout « se familiariser avec l’intonation et le rythme de la langue, apprendre à aimer les ensembles de sons avant de les distinguer et les reproduire. » (BRIET et al, 2014 : 12). C’est « accomplir une performance physique qui fait appel à plusieurs formes d’intelligence : linguistique, musicale, relationnelle et kinesthésique » (ibid). Pour les adolescents, il peut être difficile de rester concentrés sur une même activité dans la durée. Ce phénomène semble d’ailleurs s’être accentué après la pandémie, en même temps que le besoin de participer à des activités « expérientielles ». Selon Puren (2021),

les « composantes notionnelles » de l’expérientiel sont : l’authentique, le spontané, le vécu, l’affectif, l’émotionnel, le plaisir, la confiance, la convivialité, l’imagination, la créativité, le relationnel, l’interactif, le corporel… qui se réalisent à travers les quatre techniques les plus couramment utilisées en didactique scolaire pour provoquer cette expérience : le jeu, le chant, la poésie et le théâtre.

Pour cette raison, nous accordons une grande place à toutes ces techniques en particulier aux pratiques théâtrales et ludiques qui sont aussi un moyen de prendre conscience de la dimension multimodale des échanges oraux. Pour travailler l’interaction, nous proposons des canevas et des matrices sur lesquelles les apprenants (en binômes ou trinômes) préparent des saynètes. Il leur est encore difficile d’interagir de manière spontanée sans planifier leur discours. La lecture à haute voix et les jeux de rôle figurent eux aussi en bonne place parmi les activités récurrentes. Enfin, nous proposons aussi régulièrement des activités d’apprentissage selon la méthode TPR (Total Physical Response) théorisée par Asher (1977)[6] ou des jeux collectifs d’animation en extérieur qui répondent aussi à ce besoin de mouvement. Ces derniers peuvent se préfigurer comme un premier pas vers une régulation des pratiques sociales en situation authentique.

2.3. La médiation

Qu’en est-il de la médiation ? Le volume complémentaire a introduit de nouvelles échelles de descripteurs pour cette compétence : la médiation de textes, la médiation de concepts et la médiation de la communication. Au niveau pré-A1 et A1, cette dernière se réalise principalement au travers d’activités « d’interaction collaboratives entre enseignant-apprenant(s) et entre les apprenants eux-mêmes » Ces activités ont « des fonctions de médiation » qui permettent « l’organisation du travail collectif et des relations entre les participants et aident à l’accès au- et à la construction du – savoir (CECR, 2022 :46). L’oral pourrait donc s’imposer comme un outil stratégique pour gérer les dynamiques de groupe. L’usage quasiment exclusif de la langue française de la part de l’enseignant pendant la réalisation des tâches didactiques ou pendant les moments plus informels de gestion de vie de classe (récréations, gestion administrative des retards, absences par exemple) crée un contexte d’apprentissage propice à la prise de parole. La médiation entre pairs lors des activités d’apprentissage favorise aussi le développement de compétences psychosociales telles que l’entraide, l’empathie et la confiance utiles au travail en équipe.

3. Le projet « Dis-moi dix mots »

3.1. Naissance du projet

Nous allons maintenant présenter les grandes lignes du projet réalisé durant l’année scolaire 2021-2022 avec une classe de prima et une de seconda qui ont participé au concours organisé par l’Alliance française de Turin, dans le cadre du dispositif « Dis-moi dix mots ». Cette opération de sensibilisation à la langue française promue par le Ministère de la Culture « invite chacun à jouer et à s’exprimer sous une forme littéraire et/ou artistique, autour de dix mots choisis par différents partenaires francophones »[7] sur un thème différent pour chaque édition. Ce projet, né à la suite d’une formation sur les pratiques créatives (théâtre et écriture créative) proposée par l’Institut français a aussi permis de lier un partenariat entre trois établissements de la métropole turinoise dans le but de renforcer les pratiques collaboratives entre enseignants et apprenants. Par ailleurs, la convention signée entre le TRG (Teatro Ragazzi e Giovani) de Turin et notre établissement a permis à l’ensemble des élèves du groupe scolaire de bénéficier d’une formation aux techniques dramatiques, en langue italienne. C’était donc un bon prétexte pour tenter de proposer un parcours expérientiel mêlant apprentissage de la langue et pratiques créatives et artistiques en vue d’une expérimentation inter-établissements durant l’année 2022-2023.

3.2. Objectifs et étapes

L’objectif didactique principal était de travailler sur la multimodalité du langage et notamment sur le langage non verbal et les éléments prosodiques. En effet, le thème de 2021-2022 « Dix moi dix mots qui (d) étonnent » ainsi que les dix mots illustrant cette thématique (kaï, farcer, divulgâcher, tintamarre, pince-moi, saperlipopette, médusé, décalé, ébaubi et époustouflant) s’y prêtaient particulièrement. Pour atteindre l’objectif fixé, de nombreux supports authentiques et semi-authentiques ont été utilisés. L’unité didactique a débuté par un travail sur le lexique des émotions et des sentiments. Le document déclencheur a été choisi en référence à la situation sanitaire (port du masque obligatoire dans les établissements scolaires). Sur cette illustration humoristique intitulée « le langage des sourcils, pour se comprendre avec un masque dans la face », composée de six photos, on peut observer des personnages avec un masque sanitaire qui miment et interprètent plusieurs émotions (la colère, la perplexité, la tristesse, la peur, le rire et l’exaspération) grâce à leurs expressions faciales (yeux et sourcils, plissement du front). Ensuite, nous avons visionné une vidéo de promotion d’un dessin animé bien connu des élèves où l’on peut observer les différentes émotions et voix intérieures de la protagoniste de 11 ans. Les différentes émotions Joie, Peur, Dégout, Tristesse et Colère sont personnifiées et représentées selon des codes immédiatement compréhensibles pour le jeune spectateur. De nombreuses activités mimo-gestuelles[8] ont été proposées en classe. Par la suite, nous sommes passés à un travail sur les émoticônes afin d’aborder la dimension sémiotique du langage ainsi qu’à des activités sur la dimension culturelle de certains éléments comme les interjections et les onomatopées. Cela a été aussi l’occasion d’amorcer une réflexion contrastive entre les différentes langues connues par les apprenants. Par ailleurs, le support utilisé pour présenter les onomatopées a servi de modèle pour la réalisation de la tâche finale de la classe de « prima » La vidéo retenue propose pour chaque onomatopée une illustration animée du mot en y associant aussi un bruitage, ce qui permet de mieux prendre conscience des différentes composantes de la communication. Nous avons aussi fait un parallèle avec la BD car c’est un « genre qui exploite à la fois la composante verbale et iconique » en « véhicul[ant] les caractéristiques prosodiques de la parole par des procédés graphiques » comme le lettrage ou le contour des bulles (RAVAZZOLO et al., 2015 :186) et il nous semblait pertinent de l’aborder en classe.

3.3. Réalisation de la tâche finale

Nous sommes ensuite passés à la réalisation de la tâche finale inspirée du livret[9] pédagogique de « Dis-moi dix mots ». Cette étape a été baptisée « Adopte un mot ». Il s’agissait d’introduire la tâche en créant un enjeu motivant pour les élèves. Dans un premier temps, nous avons lu et analysé les définitions des mots[10] qui avaient été choisis pour notre établissement (aspect linguistique), puis, dans un deuxième temps nous nous sommes penchés sur les illustrations qui accompagnaient les nouvelles du livret (focus sur les indices graphiques, iconiques et visuels) en les décrivant de manière détaillée en langue italienne. L’objectif était de réussir à conceptualiser le terme linguistique grâce aux indices fournis. Par la suite, il y a eu une phase de rédaction collective en classe puis individuelle, dans un deuxième temps, de phrases et de brefs dialogues de réemploi et mise en contexte du lexique et des expressions idiomatiques (aspect communicatif) par le biais d’un document numérique partagé. Enfin, les élèves ont réalisé la tâche finale. Celle-ci consistait, pour la « prima » à réaliser un montage vidéo animé en partant des illustrations préparées individuellement pour les différentes onomatopées, alors que pour les « seconde », il s’agissait de réaliser une « mise en scène » vidéo d’un des mots du concours par l’utilisation des différents « langages ».

Pour fêter la Journée de la Francophonie, les trois écoles participantes se sont rencontrées virtuellement afin de procéder à un vote pour choisir les meilleures réalisations dans chaque établissement.

Le succès de l’activité auprès des élèves nous conforte dans l’idée que la réalisation de projets communs, selon les principes de la pédagogie de projet et du learning by doing (DEWEY 1968), notamment par le biais du numérique, constituent un bon levier pour le maintien de la motivation jusqu’au terme du parcours, tout comme l’approche ludique et multimodale. Pour autant, les approches plus traditionnelles, pour peu qu’elles soient orientées vers le développement de stratégies spécifiques à l’oral, ne nous semblent pas à proscrire surtout si celles-ci sont prévues lors de l’évaluation de fin de cycle. Dans cette optique, l’enseignant de français encouragera et proposera des temps de réflexion permettant le transfert des acquis théoriques et pragmatiques de chaque discipline renforçant ainsi les compétences transversales et le développement d’une conscience plurilingue et pluriculturelle.

Bibliographie

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Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistiques, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, 2005.

Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistiques, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire, Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2022

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INHELDER, Bärbel, PIAGET, Jean, De la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent : essais sur la construction des structures opératoires formelles, Paris : P.U.F, 1955.

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PUREN, Christian, « L’expérientiel » en didactique des langues-cultures. Essai de modélisation, 2021, en ligne, https://www.christianpuren.com/mes-travaux/2021c/

RAVAZZOLO, Elisa et al., Interactions, dialogues, conversations : l’oral en français langue étrangère, Paris, Hachette, 2015.

[1] Chemins parsemés d’immortelles pensées, 2000.

[2] Le modèle proposé actuellement au niveau national ne prend pas encore en compte la Recommandation du Conseil de l’Union Européenne du 22 mai 2018, relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, dans laquelle la compétence en langue maternelle participe au développement de compétences plurilingues générales.

[3] Consulté en juin 2022.

[4] Niveau A1.1 pour le français -DILF, (publics adultes peu francophones, scolarisés, peu ou non scolarisés), travaux pilotés par la DGLFLF, Didier, 2005.

[5] L’ouvrage “Il curricolo verticale di lingua straniera”, a cura di Gisella Langé, de la collection Quaderni della Ricerca, édité par Loescher en janvier 2013, propose une définition de la notion ainsi que des propositions de parcours en différentes langues.

[6] Cette méthode d’apprentissage permet d’associer le langage et le mouvement physique en combinant les différents canaux sensoriels (visuels, auditifs et kinesthésiques). Les apprenants répondent de manière non verbale aux consignes données par l’enseignant dans la langue cible.

[7] https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-de-France/Ressources/Ressources-pedagogiques-et-sensibilisation2/L-operation-Dis-moi-dix-mots. Consulté en mars 2023.

[8] Dans toutes les échelles du niveau pré-A1, la gestuelle est mentionnée comme support de la compréhension et de la production.

[9] Consultable en ligne.

[10] Tintamarre, époustouflant, saperlipopette, kaï.

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Céline SUREAU, « Le français au niveau pré A1-A1: récit d’expérience et place de l’oral à la Scuola secondaria di Primo Grado », Repères DoRiF, numéro hors-série Oral en didactique du FLE et expérientiel : Questionnements et perspectives, DoRiF Università, Roma, dicembre 2023, https://www.dorif.it/reperes/celine-sureau-le-francais-au-niveau-pre-a1-a1-recit-dexperience-et-place-de-loral-a-la-scuola-secondaria-di-primo-grado/

ISSN 2281-3020

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