Stampa 🖨 PDF 📄

Claudia CASAZZA

 

Quelques exemples de complémentarité entre l’écrit et l’oral

 

 

Claudia Casazza
Istituto di Istruzione Superiore “Eugenio Bona” di Biella
casazza.claudia.67@iisbona.edu.it

Résumé
Cette contribution présente une réflexion à propos de la complémentarité entre l’écrit et l’oral dans le cadre de l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère.
Dans un premier temps, nous présenterons les causes de l’interdépendance de ces deux activités langagières. Dans un deuxième temps, notre réflexion portera sur les pratiques de classe et nous verrons quand et comment l’écrit peut devenir un outil ou du moins un point de départ pour l’apprentissage de l’oral.
Nous analyserons ensuite plusieurs typologies d’activités pour arriver enfin à illustrer dans le détail une activité d’écrit oralisé peu pratiquée en classe de FLE : la « lecture à d’autres ».

 Abstract
This contribution presents a reflection on the complementarity between the written and the oral in the teaching/learning of French as a foreign language.
Firstly, we present the causes of the interdependence of these two language activities. Secondly, we will look at classroom practices and see when and how the written word can become a tool or at least a starting point for learning the spoken word.
We will then analyse several types of activity and finally illustrate in detail an oral writing activity that is rarely practised in the FLE classroom: ‘reading to others’.

 

Introduction

L’école italienne accorde une grande importance à l’écrit de la LV2 / LV3. Il suffit de penser aux programmes, aux méthodes et aux manuels souvent utilisés, ainsi qu’aux contraintes institutionnelles, comme par exemple le nombre de tests écrits obligatoires supérieur au nombre de tests oraux.

En outre, les classes sont souvent nombreuses et aménagées de manière traditionnelle, ce qui rend difficile la prise de parole de la part des apprenants.

Toutes les circonstances que nous venons d’évoquer rendent la pratique de l’oral, qui serait pourtant cruciale dans l’apprentissage d’une langue étrangère, très limitée. Par conséquent, la question que chaque enseignant de FLE se pose ou devrait se poser au quotidien est : « Comment peut-on pratiquer l’oral d’une manière efficace, dans le cadre de l’enseignement institutionnel ? ».

Afin de répondre à cette problématique, nous allons démontrer qu’il existe une complémentarité entre l’oral et l’écrit et qu’il est possible d’exploiter cette interdépendance pour travailler en même temps et de façon performante ces deux activités de communication langagière sans que l’une soit subordonnée à l’autre.

1. Les causes de la complémentarité

Aussi bien en didactique que dans le domaine de la linguistique appliquée, l’oral est souvent défini par rapport à l’écrit et vice-versa. Toutefois, cette distinction théorique est difficile à cerner, car dans la réalité l’un ne va pas sans l’autre. La langue est un système global qui intègre l’écrit et l’oral et, « [l]oin de s’opposer, ces deux aspects apparaissent complémentaires dans la perspective de l’enseignement du FLE » (BERGER, 2016 : 106). Il en découle que la première cause de cette interdépendance est d’ordre logique : on ne peut pas séparer en classe ce qui est généralement indissociable.

Mais il existe également des causes historiques pour expliquer la complémentarité de ces deux activités langagières. L’apprentissage des langues vivantes a longtemps été tributaire, en particulier en Italie, de l’enseignement des langues classiques, notamment du grec et du latin, « à travers une approche essentiellement intellectuelle et consciente » (DUFEU, 2016 : 59) où la place dominante a toujours été accordée à l’écrit et à la grammaire. Voilà pourquoi, selon certains chercheurs, cette dépendance serait parfois aujourd’hui encore déséquilibrée, en faveur de l’écrit et au détriment de l’oral.

Nous pourrions enfin citer une troisième cause, d’ordre pratique cette fois.
Une étude présentée par De Pietro et Withner en 1996[1] montre qu’il est difficile d’organiser un enseignement de l’oral et que tout ce qui est enseignable dépend fortement des normes de l’écrit.

En d’autres termes, toute activité langagière, pour devenir enseignable, doit faire l’objet d’une modélisation même minimale et à l’école cette modélisation passe souvent par l’écrit. D’où la conclusion, selon eux, qu’un oral spontané et pur est difficilement soutenable dans le cadre de l’enseignement scolaire, où l’oral et l’écrit sont strictement liés et interdépendants.

2. Analyse de cas pratiques

Si nous analysons les pratiques de classe les plus répandues, nous pouvons constater que l’écrit est souvent un outil ou parfois un point de départ pour l’apprentissage de l’oral et que cette complémentarité est présente dans plusieurs typologies d’activités, à tous les niveaux de maîtrise prévus par le CECRL.

  • 2.1. Les activités métalinguistiques liées aux réseaux sociaux (comme par exemple l’analyse de chats, de forum, de tweet, de SMS) nous permettent d’analyser l’écart entre les registres oral et écrit, et de montrer aux apprenants comment les usages conversationnels sont transposés à l’écrit.

 

  • 2.2. Dans les activités de structuration fonctionnelles à la communication l’écrit devient un outil pour la production d’un texte oral.
    Parmi ces activités figurent :
    • 2.2.1. La prise de note
      Pour les deux exercices de Production Orale du DELF[2] A1 les candidats ont 10 minutes de temps pendant lesquels ils peuvent prendre des notes pour préparer un dialogue en interaction ainsi que de simples questions à partir de 6 mots donnés. Une expérience de plus de vingt ans en tant qu’examinatrice-correctrice DELF-DALF me permet d’affirmer que la capacité à prendre des notes améliore beaucoup la qualité de l’examen oral.
      Il en est de même pour la Production Orale du DELF A2, la prise de note sert à préparer un monologue suivi et un jeu de rôle : dans ce cas, à partir d’une consigne, on apprend aux élèves à souligner les mots-clés et à faire un schéma, mais sans écrire de phrases complètes, car pendant la production orale il peut s’avérer utile de consulter ces notes mais il est déconseillé de les lire.
      Un autre exercice classique est la prise de note pour savoir rapporter le contenu d’un document sonore ou vidéo. En l’occurrence, on peut prévoir une feuille d’écoute à remplir et à utiliser au moment de l’oralisation du document.
    • 2.2.2. L’élaboration d’une carte mentale et la rédaction d’un plan
      Au niveau B1 et B2, il est important de proposer des activités comme la structuration d’un plan ou l’élaboration d’une carte mentale ou heuristique afin de faire un exposé sur un sujet de discussion à partir d’un petit article (DELF B1), ou pour présenter et défendre un point de vue argumenté à partir d’un document déclencheur plus complexe (DELF B2) ou encore pour participer à un débat[3].
      Il s’agit d’abord de faire un tri des informations disponibles et des exemples pertinents, pour arriver ensuite à regrouper et hiérarchiser les idées, dans le but de garantir une progression claire et cohérente en fonction de la conclusion visée. Il est évident que le plan n’est qu’un canevas et qu’il ne faut pas lire les notes au moment de la production orale.

 

  • 2.3. Les activités liées à l’oral représenté (ou écrit oralisé)
    Bien qu’ils soient souvent critiqués à cause de leur écart avec les usages spontanés de l’interaction entre locuteurs natifs, les dialogues pédagogiques, présents dans presque toutes les méthodes, constituent une base écrite à partir de laquelle il est possible de travailler simultanément l’oral et l’écrit.
    De la même manière, dans le roman, le théâtre, la BD ou le cinéma nous pouvons trouver des “dialogues fictionnels”, écrits avant d’être joués et il existe maintes activités que l’enseignant de FLE peut proposer à partir d’une pièce de théâtre, d’un sketch ou d’un scénario : de la simple compréhension orale d’une séquence filmique ou théâtrale jusqu’à l’oralisation de l’écrit sous forme de lecture à haute voix, ou bien sous forme de dramatisation.

3. Focus sur une activité d’écrit oralisé : quand la lecture à voix haute devient « lecture à d’autres » [4]

La lecture à voix haute représente une activité fréquemment pratiquée par les enseignants de FLE, toutefois, elle n’est jamais considérée comme activité utile au développement et à la maîtrise de l’expression orale, car elle reste principalement un outil d’évaluation des compétences de déchiffrage de l’écrit. En outre, il s’agit souvent d’un exercice décourageant pour celui qui lit et ennuyeux pour ceux qui écoutent.

Néanmoins, la lecture à voix haute peut devenir utile pour travailler l’expression orale à condition qu’elle devienne « lecture à d’autres » (genre formel peu pratiqué en classe de FLE), lecture dramatisée, expressive, captivante pour le public et motivante pour les apprenants.

L’activité que je vais illustrer a été proposée à un groupe de jeunes lycéens ayant un niveau A2 et elle a été conçue en collaboration avec la Bibliothèque municipale de Biella (section jeunesse) dans le cadre du projet national « Mamma lingua [5]» ciblant la valorisation du plurilinguisme et de la langue maternelle chez les locuteurs bilingues.

Les objectifs généraux de l’activité sont multiples :

  • 4. Compétences en langue étrangère
  • 5. Compétences personnelles et sociales
  • 6. Sensibilité et expression culturelle
  • 7. Compétences de vie (curiosité, empathie, collaboration)
  • 8. Valorisation du plurilinguisme
  • 9. Sensibilité et expression culturelle
  • 10. Découverte d’une langue-culture

La tâche finale que les lycéens doivent accomplir est la lecture en français d’un conte devant un public d’enfants dans le but de leur faire découvrir une langue différente et d’éveiller leur curiosité envers une langue-culture.

Pour que le lecteur, dans ce cas le lycéen, joue pleinement son rôle de médiateur entre son auditoire, des enfants de l’école maternelle ou primaire, et le texte, il faut que la lecture soit efficace sur deux plans :

  • Elle doit être intelligible. On doit donc veiller à tout ce qui concerne la bonne réception phonique du discours : articulation, prononciation, prosodie, rythme, etc.
  • Elle doit être expressive afin de retenir l’attention de l’auditoire. Elle doit charmer et intéresser le public à travers l’aménagement des pauses, et le jeu interprétatif.

La séquence didactique a une durée de 5-6 heures et se compose de 4 phases différentes :

  • La mise en route (1h)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • L’analyse (1h)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • L’acquisition (2-3 h)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • La réalisation de la tâche (1 h)

 

 

 

En guise de conclusion

Force est de constater que quelques contraintes institutionnelles persistent. Toutefois, grâce à l’effort de beaucoup d’enseignants et de chercheurs, la complémentarité entre ces deux activités de communication langagière est de plus en plus pratiquée en classe de FLE.

L’activité d’écrit oralisé que nous avons analysée nous montre non seulement qu’il est possible de tirer profit de cette interdépendance, mais qu’on peut le faire à travers la pédagogie de projet, un moyen d’action efficace pour renforcer la motivation des apprenants et donner du sens aux apprentissages. En effet, la classe multiculturelle (18 élèves dont 12 d’origine étrangère) impliquée dans le projet « Mamma lingua » s’est engagée activement et a participé avec enthousiasme tout au long de la séquence didactique. Les élèves ont relevé le défi de rendre leur lecture plus intelligible et expressive afin de retenir l’attention du public et leurs progrès ont été remarquables. En outre, partager la lecture avec des enfants dans un lieu public a constitué une activité sociale enrichissante.

En conclusion, dans la didactique des langues étrangères, l’oral et l’écrit, qui ont souvent été l’objet d’une dichotomie, sont indiscutablement à considérer « comme les deux versants d’un objet suprême, la langue »[8]

 

Bibliographie et sitographie

BERGER, Christelle, « La graphophonologie pour la remédiation des erreurs : application aux apprenants arabophones », in ABOU HAIDAR Laura, LLORCA Régine, L’oral par tous les sens : de la phonétique corrective à la didactique de la parole, Paris, CLE International, 2016. p. 106-115.

DE PIETRO, Jean-François, WIRTHNER, Martine, « Oral et écrit dans les représentations des enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de français », TRANEL, 25, 1996, p. 29-49.

DOLZ, Joaquim, SCHNEUWLY, Bernard, Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école, Paris, ESF, 1998.

DUFEU, Bernard, « Vers une approche holistique de la prononciation », in ABOU HAIDAR Laura, LLORCA Régine, L’oral par tous les sens : de la phonétique corrective à la didactique de la parole, Paris, CLE International, 2016, p. 58-67.

HOLLEVILLE, Stéphanie, Débattre en FLE, Paris, Ellipses, 2021.

PIQUEMAL, Michel, Les philo-fables pour la terre, Paris, Albin Michel 2010.

RAVAZZOLO, Elisa, TRAVERSO, Véronique, JOUIN, Emilie, VIGNER, Gérard, Interactions, dialogues, conversations : l’oral en français langue étrangère, Paris, Hachette, 2015.

SOSSO, Paola, Mon DELF A1, A2, B1, B2, Torino, Loescher, 2020.

https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages

https://www.youtube.com/watch?v=MpBCMc7YgZY

https://www.mammalingua.it/

https://www.natiperleggere.it/mamma-lingua-francese.html

[1] DE PIETRO Jean-François, WIRTHNER Martine, « Oral et écrit dans les représentations des enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de français », TRANEL, 25, 1996, p. 29-49.

[2] Dans la collection Mon DELF (A1, A2, B1, B2) de Paola Sosso, parue chez Loescher, l’auteure accorde beaucoup d’importance aux stratégies à mettre en place et elle propose un grand nombre d’activités, fonctionnelles à la préparation de l’oral DELF.

[3] HOLLEVILLE Stéphanie, Débattre en FLE, Paris, Ellipses, 2021. L’ouvrage propose plusieurs méthodes pour trouver des arguments, structurer sa pensée et mobiliser le maximum de connaissances sur un thème avant d’en débattre à l’oral.

[4] DOLZ Joaquim, SCHNEUWLY Bernard, Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école, Paris, ESF, 1998. L’ouvrage fournit plusieurs exemples de séquences didactiques concernant l’oral représenté.

[5] Le projet Mamma Lingua. Storie per tutti, nessuno escluso de l’AIB (Associatione Italiana Biblioteche) s’adresse aux familles italiennes et étrangères ayant des enfants de 0 à 6 ans dans le but de promouvoir la lecture en langue maternelle, de valoriser le plurilinguisme et de favoriser l’intégration et le dialogue interculturel.
Le projet prévoit l’accès aux livres pour enfants en d’autres langues, en plus de l’italien. Les langues retenues sont l’albanais, l’arabe, le chinois, le français, l’anglais, le roumain et l’espagnol et les bibliothèques qui adhèrent au projet organisent des ateliers de lecture à voix haute ainsi que des ateliers découverte en collaboration avec les parents bénévoles, les centres culturels, les écoles et toutes les personnes intéressées à l’initiative.
Il s’agit d’une opportunité qui permets aux enfants de se sentir citoyens du monde et qui renforce la relation adulte-enfant ainsi que le sens d’identité et l’estime de soi.

[6] https://www.youtube.com/watch?v=go9sj_7lvGY

[7] Par un bel après-midi d’été, un cavalier galopait sur les routes de Provence. Il avait soif… et il se maudissait de n’avoir rien emporté dans les fontes de sa selle… quand soudain il aperçut un paysan qui travaillait dans un champ. Il alla vers lui et se trouva en présence d’un très vieil homme occupé à planter. Ils s’assirent à l’ombre d’un arbre et le vieil homme lui donna à boire de l’eau bien fraîche de sa cruche.
Se sentant mieux, le voyageur voulut échanger quelques mots.
– Dites-moi, mon bon ami, que faites-vous donc ici par cette chaleur ?
– Je plante des oliviers ! répliqua le vieillard.
– Mais, s’étonna le voyageur, quel âge avez-vous ?
– Presque quatre-vingt-dix ans !
– Sans vouloir vous offenser, pourquoi vous fatiguez-vous, à votre âge, à planter des arbres qui ne donneront leur récolte que dans une dizaine d’années ? Vous n’en mangerez hélas sans doute jamais le fruit !
C’est vrai, répondit le vieillard, mais toute ma vie j’ai mangé des olives venues d’arbres que d’autres avaient plantés. Je plante pour que d’autres puissent plus tard manger celles que j’ai plantées…
Lorsque le voyageur remonta à cheval, il se dit que les paroles du vieil homme l’avaient autant rafraîchi que l’eau de sa cruche.

[8] BERGER Christelle, “La graphophonologie pour la rémédiation des erreurs : application aux apprenants arabophones », In A.A.V.V., L’oral par tous les sens : de la phonétique corrective à la didactique de la parole, Paris, CLE International, 2016, p.106.

 

Per citare questo articolo:

Claudia CASAZZA, « Quelques exemples de complémentarité entre l’écrit et l’oral », Repères DoRiF, numéro hors-série Oral en didactique du FLE et expérientiel : Questionnements et perspectives, DoRiF Università, Roma, dicembre 2023, https://www.dorif.it/reperes/claudia-casazza-quelques-exemples-de-complementarite-entre-lecrit-et-loral/

ISSN 2281-3020

Quest’opera è distribuita con Licenza Creative Commons Attribuzione – Non commerciale – Non opere derivate 3.0 Italia.