Julie PREVOST, Différenciation des pratiques de l’oral, un frein à l’inclusion des élèves ?

Julie PREVOST

Différenciation des pratiques de l’oral, un frein à l’inclusion des élèves ?

Julie Prévost
ATILF, CNRS-Université de Lorraine
julie.zuddas@univ-lorraine.fr

Résumé
Nous proposons dans cet article de nous interroger sur l’oral comme objet d’enseignement dans les cours de français ordinaires (langue première) et de français langue seconde au collège en France. Doit-on adapter l’enseignement de l’oral sur le modèle de la différenciation à l’écrit pour répondre aux impératifs de l’école devenue inclusive depuis 2005 ? Quelle formation dispenser aux enseignants pour que l’oral devienne un objet d’enseignement-apprentissage autonome ? Nous contextualiserons notre enseignement de français langue première et seconde en zone prioritaire, fondement de cette brève analyse de pratique, et interrogerons la situation des élèves dits « allophones ».

Abstract
In this article, we propose to look at the oral language as a teaching subject in ordinary French (first language) and French as a second language classes in France. Should the teaching of oral language be adapted on the model of differentiation in writing to meet the requirements of a school that has become inclusive since 2005? What training should be given to teachers so that oral language becomes an autonomous teaching-learning subject? We will contextualise our teaching of French as a first and second language in a priority area, which is the basis of this brief analysis of practice, and we will look at the situation of migrant students (so-called ‘allophone’ pupils).

Nous proposons ici d’interroger l’oral comme objet d’enseignement (non comme moyen de transmission) ainsi que les pratiques de classe en cours de français ordinaire (langue première) ou en unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) dans lesquelles le français est enseigné comme langue seconde (FLS). Cette contribution repose sur une auto-analyse de pratiques en tant que professeure de FLS et de français ordinaire, actuellement en poste dans un collège en zone prioritaire[1] (REP+) en France.

Depuis les années 1970, en linguistique et en didactique, l’oral a été légitimé – d’abord comme un objet spécifique ensuite comme un objet d’enseignement et d’apprentissage autonome, enfin comme un enseignement intégré dans les activités d’enseignement habituelles du français, voire un objet transversal. Langlois rappelle qu’« A chaque fois que l’école s’est trouvée en crise, ne répondant plus aussi bien à ses objectifs d’instruction, l’oral à travers sa maîtrise et ses pratiques, revient aussitôt au-devant de la scène institutionnelle : le langage oral s’imposant alors comme un préalable aux apprentissages. […] ». (LANGLOIS, 2012 : 86). L’importance soulignée de l’oral par FISHER (2012) ou DE PIETRO et al. (2017) n’élude pas les questions d’ordre didactique ou pédagogique. Comment enseigner l’oral : doit-on adapter son enseignement sur le modèle de la différenciation à l’écrit pour répondre aux impératifs de l’école inclusive ? Consécutivement, quelle formation initiale et continue dispenser aux enseignants ?

Dans un premier temps nous contextualiserons notre propos à travers un bref exposé du cadrage institutionnel de l’enseignement de l’oral en France qui vise la réduction des inégalités scolaires et sociales et qui compense les inégalités territoriales, en lien avec la politique éducative inclusive à l’égard des élèves dits allophones[2] notamment. Dans un deuxième temps, nous évoquerons quelques pratiques de l’oral en cours disciplinaire de français et quelques-unes avec les élèves allophones en UPE2A. Cela nous conduira, dans un dernier temps, à interroger la différenciation et la politique scolaire de l’école inclusive telle qu’elle est construite aujourd’hui en France ainsi que la formation des enseignants consécutive aux préconisations institutionnelles.

1. Cadrage institutionnel

L’oral est devenu en France un objet scolaire dans les textes officiels au cours des années 1970. Pendant les deux décennies suivantes, il a été pensé comme un moyen de réfléchir ensemble en groupe-classe et de construire un savoir de manière collaborative. L’oral à l’école et son enseignement (à distinguer de l’oral de l’École au sens de la langue à utiliser au sein de la classe et le français standard grammatisé par la langue écrite) ont été chargés d’un rôle facilitateur des apprentissages par le biais de la participation des élèves au dialogue scolaire. Parallèlement, la didactique de l’oral s’est développée et la question de l’oral a pris davantage de place dans les discours institutionnels. Depuis 2006, la place de l’oral est importante dans les programmes scolaires du français au collèges[3]. Les Instructions officielles (désormais IO) préconisent dans le Socle commun des compétences, « S’exprimer à l’oral » d’entraîner les élèves à :

[…] prendre la parole en public ;

- prendre part à un dialogue, à un débat ;
- rendre compte d’un travail individuel ou collectif (exposés, expériences, démonstrations…)
- reformuler un texte ou des propos lus ou prononcés par un tiers ;
- adapter sa prise de parole (attitude et niveau de langue) à la situation de communication (lieu, destinataire, effet recherché) ;
- dire de mémoire des textes patrimoniaux (textes littéraires, citations célèbres) (MEN, BO n°17 du 23 avril 2015)

Par « oral », s’entendent finalement toutes les activités liées à la voix et qui sont intrinsèquement liées au cours de français lui-même reposant, dans sa forme la plus habituelle, sur la lecture et l’analyse fine d’un texte littéraire et de ses enjeux avant une mise en commun, à l’écrit, des propositions orales. Aussi la pratique de l’oral, en cours ordinaire de français, reste-t-elle assez floue et l’objet « oral », un « objet verbal non identifié » (HALTE, 2005). Il est probable que cette difficulté paradoxale à prendre en compte l’oral (non évalué mais constamment sollicité sous ses diverses formes) tient du fait que les enseignants se sentent, globalement, professeurs de Lettres donc de littérature et non « enseignants de langue ».

Avec le Socle commun, l’oral est défini comme un marqueur social[4] (PLANE, 2015) pouvant nourrir des présupposés quant à l’origine socioculturelle des élèves et, par conséquent, à l’influence du milieu. Il apparait ici une visée sociologique de la maitrise de l’oral pour réduire les inégalités scolaires et sociales. Il s’agit de permettre aux élèves d’acquérir des conduites discursives transformatrices, non « déjà̀ là ». Aussi les professeurs ont-ils la charge d’enseigner des façons d’être au langage et au monde qui participent de la construction et de la socialisation des élèves. Il s’agit de faire travailler à l’oral les registres de la langue et du langage comme outil psychologique de pensée, de construction des significations, au-delà de la seule expression. Or, les exercices proposés dans les IO et les textes d’accompagnement constituent davantage des actes de parole, des genres discursifs, des formes linguistiques – insuffisants pour apprendre et comprendre – qui se réduisent à des acquisitions techniques, et toujours concurrentes à la maitrise de l’écrit (PLANE, 2015).

De plus, le lieu de scolarisation – en zone rurale vs en ville, en centre-ville vs en réseaux éducatifs prioritaires (REP/REP+) – a un impact sur le destin scolaire (MEN-DEPP, 2019). Deux types de REP ont été identifiés : les REP+ qui concernent les quartiers ou les secteurs isolés connaissant les plus grandes concentrations de difficultés sociales ayant des incidences fortes sur la réussite scolaire et les REP, plus mixtes socialement mais rencontrant des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors éducation prioritaire[5], que rappelle le rapport L’État de l’école (2019) :

Comme attendu, les collégiens de l’éducation prioritaire sont très massivement d’origine sociale défavorisée : trois quarts des élèves de REP+ et six élèves sur dix de REP ont des parents ouvriers ou inactifs, contre 37,8 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire. Des écarts sont aussi observés pour le retard dans la scolarité : 15,3 % des élèves issus des écoles en REP+ et 10,6 % en REP sont en retard à l’entrée en sixième contre 6,4 % hors éducation prioritaire.
Les collèges de l’éducation prioritaire se caractérisent par la concentration de certains profils d’élèves. Ainsi, plus de neuf collèges en REP+ sur dix et un collège en REP sur deux accueillent au moins 60 % d’élèves d’origine sociale défavorisée contre seulement 4 % des collèges publics hors éducation prioritaire (MEN-DEPP, L’État de l’école, 2019 : 20)

Les conditions de scolarisation sont inégalitaires et, par le jeu des ressources culturelles, ont comme conséquence une réussite scolaire inégale[6]. Il apparait donc en France un mécanisme officieux et involontaire de la sectorisation qui conduit à une forte disparité scolaire, elle-même due au profil des élèves fréquentant les établissements publics. Aussi dans ces types d’établissement la pratique de l’oral est-elle fortement encouragée par l’institution pour contribuer à la réduction des inégalités sociales.

2. Quelques pratiques de l’oral

En langues vivantes étrangères[7] et en FLS, puisque l’oral est envisagé de manière autonome comme moyen communicationnel, la didactique de l’oral, dans une perspective actionnelle, diffère de celle préconisée en français ordinaire. Le Cadre européen de référence pour les langues (CECRL, 2001 ; 2018) donne des repères pour déterminer des progressions avec différents niveaux de compétences classés en trois types d’oraux : compréhension de l’oral / expression orale / interaction orale. En FLS, l’oral est généralement privilégié au début du parcours scolaire. En France, un allophone bénéficie d’une année de scolarisation en dispositif linguistique[8] et est scolarisé en cours ordinaires dès l’acquisition du niveau A1 du CECRL. Or, quand il est « inclus » dans les cours réguliers de français, l’usage de l’oral est tout autre…

Dans les REP/REP+ de l’académie de Nancy-Metz, la maitrise de l’oral constitue l’un des objets d’enseignement prioritaires. De ce fait, à la suite de la diffusion du documentaire A voix haute sorti au cinéma en 2017[9], le concours Eloquentia[10] est développé depuis 2019[11] sur ce territoire. Le concours est ouvert à tous les élèves bien que la communication institutionnelle indique que : « Le projet se veut ambitieux, et, pour mettre en valeur les capacités des élèves des quartiers populaires, ils ne sont pas mis en concurrence avec des élèves de secteurs plus favorisés. » (CARDIE Nancy-Metz, 2019). L’objectif est « d’amener ces élèves, pour lesquels l’importance des mots n’est pas toujours perçue, à développer la confiance en soi à travers l’expression orale, la prise de parole en public et la culture du débat citoyen. » (id.). Il s’agit de réduire les inégalités par l’apprentissage de l’oral car « Les élèves en Éducation Prioritaire ne disposent pas forcément de facilités dans la maîtrise de la langue orale. Ils sont moins stimulés et entraînés dans le cadre privé, et l’école doit pouvoir compenser cette inégalité. » (Ibid.). Ce concours par classe est organisé en quatre épreuves : langues, réquisitoire-plaidoirie, texte patrimonial ou improvisation. […] [12]». En tant que professeure de Lettres, nous avons été invitée à inscrire nos élèves de quatrième au concours de 2022, pour répondre au projet d’établissement[13]. D’un point de vue pratique, deux heures hebdomadaires d’enseignement de français (FLM/français ordinaire) ont été réservées pour la préparation du concours[14]. En revanche, le contenu de la préparation a été laissé au choix des enseignants tout comme celui des textes, sans concertation obligatoire de l’équipe pédagogique.

Il nous apparait que le temps consacré au concours, s’il est bénéfique pour la cohésion du groupe classe et le travail de l’oral, a pour conséquence une forte réduction du temps alloué à l’enseignement des savoirs scolaires. De plus, sur les quatre épreuves du concours, une seule (l’improvisation) est exclusivement orale. Les épreuves « langues » et « réquisitoire-plaidoirie » reposent sur un travail préalable à l’écrit, concurrentiel à l’oral et l’épreuve « texte patrimonial » consiste en des lectures travaillées à voix haute de textes fondateurs. Selon LAPARRA (2008), distinguer oral et écrit – voire envisager une autonomie de l’oral par rapport à l’écrit – est un leurre au sein des classes ordinaires puisque la plupart du temps, les échanges oraux prennent appui sur des documents écrits ou ont comme visée la production d’un texte.

Certes, lire à voix haute permet de travailler la posture, la voix, la prise de parole, mais cela constitue davantage des techniques à acquérir qu’un rapport à l’oralité et à la citoyenneté. La prescription de l’inspection académique de Nancy-Metz porte davantage sur des habiletés procédurales que sur le développement de l’oral.

Nous notons que nos élèves allophones et/ou en situation de handicap ont choisi de concourir en lecture à voix haute pour pouvoir s’entrainer à la maison. Aucun de nos élèves allophones n’a choisi l’épreuve « langues » et seulement quelques-uns de nos alloglottes (GOUAÏCH, 2018) s’en sont emparés – alors que c’était l’occasion pour eux de valoriser leur répertoire linguistique pluriel et mettre en avant leur.s langue.s d’origine. Ce choix est sans doute lié au fait qu’il n’y ait pas assez de place faite aux langues d’origines à l’École française (AUGER, 2005 ; CASTELLOTTI & MOORE 2011 ; MACAIRE & REISSNER, 2019) car, malgré les prescriptions institutionnelles sur le plurilinguisme, les langues d’origine et « régionales » sont peu valorisées et ont encore peu d’espace sur terrain[15].

3. Enseigner l’oral sur le modèle de l’écrit dans une perspective inclusive ?

Nous ne pouvons revenir ici sur l’évolution de l’enseignement dédié aux élèves allophones depuis 1968[16] en France, ni même sur la catégorisation « allophone », qu’il est pourtant nécessaire de repenser pour une inclusion efficiente (PREVOST, 2022). Pour aller vite, disons que dans les textes institutionnels, il apparait un recentrage sur le besoin linguistique qui efface les circonstances dans lesquelles les apprenants sont scolarisés et la multi-dimensionnalité de leurs expériences. Sur le terrain, la politique inclusive à l’égard des élèves allophones est hétérogène dans sa réalisation du fait des disparités territoriales (ARMAGNAGUE ET AL., 2018), des inégalités d’appropriation des savoirs (BONNERY, 2011), de la composition familiale (PICARD & WOLFF, 2014), du rapport au savoir (BRINBAUM & PRIMON, 2012) et/ou de l’origine migratoire (VAN ZANTEN, 2000, 2021 ; BRUGGEMAN, 2016) sur lesquels l’École n’a pas la main, ou à la marge (PREVOST, 2021). La politique scolaire à l’égard des allophones et ses écueils reflète la difficulté qu’à, plus globalement, l’École française à se repenser.

Les dernières études (AGACINSKI, 2018) montrent que la France peine à se doter d’un appareil de formation suffisamment efficace, malgré « la profusion de ressources » (DUGUET & MORLAIX, 2021 : 133) : Plan Académique de Formation, formations d’initiative locale dans les établissements, M@gistère, Canopé, Cercle de recherche et d’action pédagogique (CRAP-Cahiers pédagogiques), Groupement français d’éducation nouvelle, Institut coopératif de l’école moderne, CARDIE (cellules académiques de recherche, de développement, d’innovations et d’expérimentations)[17]… Cette multiplicité de moyens mis à disposition, difficilement lisible, expliquerait pourquoi les professionnels de l’éducation ne s’en emparent pas, bien qu’ils soient actifs dans leur formation (TARDY ET AL., 2019). Toutefois, l’institution scolaire ne peut résoudre certaines problématiques individuelles, certains professionnels n’ayant pas conscience de leurs besoins et parce que leur pratique est restée calquée sur leur formation initiale (PREVOST, 2021). Ils peuvent également avoir des représentations erronées et stéréotypées, notamment au sujet des allophones (POTOT, 2020 ; STRATILAKI ET AL., 2020).

Au sujet de l’oral, la formation continue destinée aux enseignants de français ordinaire ne semble pas envisager son travail comme l’apprentissage de conduites langagières à acquérir car nécessaires aux apprentissages et entérine sans doute pour les enseignants la confusion, ou peut-être l’indifférenciation entre langue et langage et l’absence de priorité́ explicitée. Les contenus de formation continue explicitent toutes sortes d’objets possibles d’enseignement et de situations, marquant indéniablement des avancées dans les connaissances didactiques mais également les difficultés de l’enseignement scolaire de l’oral et ses causes : les élèves parlent déjà̀, l’oral est difficile à analyser ou à évaluer, il faut évaluer l‘oral pour que l’enseignement ait du sens … (GARCIA-DEBANC & DELCAMBRE, 2001). Le statut même du langage oral des échanges en classe reste opaque pour une partie des élèves qui ne comprennent pas les enjeux cognitifs des activités et des échanges langagiers. BAUTIER & ROCHEX (2004) ou DELARUE BRETON & BAUTIER (2015) ont étudié des situations d’échanges oraux à partir de documents et ont montré qu’il ne suffit pas de mettre les élèves en situation de participer aux dialogues scolaires pour que leurs prises de parole permettent un nouvel apprentissage (tant du point de vue du langage que de celui de nouveaux savoirs). Il apparait des différences de rapport au langage qui vont de pair avec l’interprétation de l’usage du langage en classe et qui conduisent à des usages différenciés des situations.

Le concours Eloquencia ne permet pas, en soi, de réduire les inégalités sociales par les pratiques scolaires d’enseignement et d’apprentissage, l’oral étant conceptualisé ici dans ses techniques (lire à voix haute, improviser à partir d’un canevas serré, réciter une plaidoirie). C’est le travail sur et durant les situations d’apprentissage (en particulier sur les documents disciplinaires) qui permet la transformation du rapport au langage, qui permet de distinguer parler de quelque chose et parler sur quelque chose en convoquant non plus l’expérience ou le « déjà là » mais en construisant du nouveau comme possible linguistique et langagier (DELARUE BRETON & BAUTIER, 2015). Cette distinction est partagée par les élèves en difficulté scolaire davantage que par les élèves allophones qui, s’ils sont en insécurité linguistique, ne sont pas, en soi, en difficulté langagière.

Conclusion

Les élèves allophones inclus en cours ordinaire de français sont souvent en difficulté à l’oral car les usages dans et de la classe correspondent à ce qui est moins mobilisable par ces apprenants, lesquels maitrisent les compétences orales communicationnelles (répertoriées dans le CECRL). Il en est de même pour les élèves natifs en difficulté scolaire : s’ils parlent le français couramment, il leur est difficile de construire un raisonnement argumentatif et organisé parce que leurs difficultés sont procédurales ou cognitives ou que le milieu social d’origine impacte leur réussite (CNESCO, 2016).

Il conviendrait donc de centrer davantage « l’enseignement de l’oral » en cours de français sur des conduites langagières à acquérir car nécessaires aux apprentissages. Il s’agirait d’identifier les enjeux d’apprentissage des situations d’échanges oraux et ce que les élèves « en font », d’identifier l’oral comme un moyen d’affiner sa pensée, voire comme le moteur de celle-ci, par tâtonnement et expérimentation de formulations ou d’associations d’idées. Cependant, ce type d’oral suppose que les enseignants soient à même de connaître les interprétations qu’ont leurs élèves des situations d’oral en classe et, surtout, d’identifier les formes linguistiques et langagières qui sont nécessaires à ce travail de l’oral.

Pour ce faire, il nous apparait nécessaire de repenser la formation initiale et continue des enseignants incomplète sinon inopérante : la formation devrait être dynamique et non plus verticale. Les chercheurs et les praticiens auraient tout intérêt à travailler conjointement pour renouveler les modalités de l’enseignement-apprentissage.

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VAN ZANTEN, Agnès. Les politiques d’éducation. Paris, Presses Universitaires de France, 2021.

VAN ZANTEN Agnès, « Le quartier ou l’école ? Déviance et sociabilité adolescente dans un collège de banlieue », Déviance et Société, 24, n° 4, 2000, p.377-401.

[1] Il y a en France une corrélation entre le lieu d’habitation – lié lui-même au niveau socioéconomique des familles – et la zone de scolarisation des élèves selon les règles établies par la carte scolaire qui constitue la principale cause de disparité entre établissements. L’institution scolaire tente depuis les années 1980 d’établir une plus forte mixité sociale tout en comblant les inégalités entre élèves. Les zones prioritaires (ZEP puis CLAIR puis ECLAIR puis RRS puis REP/REP+) ont été constituées pour pouvoir respecter le concept d’égalité républicaine compensé par une discrimination positive (Prévost, 2021 : 97-102)

[2] L’institution scolaire désigne par le terme « allophones » les élèves migrants dont la maitrise du français est insuffisante pour suivre une scolarité ordinaire en France. Outre le fait d’être réductrice, cette catégorisation gomme les difficultés scolaires, sociales et psychologiques rencontrées par ces enfants qui subissent une migration économique ou/et politique ou/et religieuse aux « parcours de vie chaotiques, voire [aux] conditions migratoires violentes » des allophones (MENDONÇA DIAS, 2020 : 43) Un élève « allophone » peut avoir été peu scolarisé antérieurement (EANA-PSA) ou jamais scolarisé antérieurement (EANA-NSA) et les pays de transit n’offrent pas tous la possibilité aux enfants de bénéficier d’une scolarisation (IDRAC, 2020). De surcroît, la situation socioéconomique des apprenants est extrêmement variable mais souvent précaire et pèse assurément sur les apprentissages. En outre, un enfant allophone peut avoir fui son pays d’origine seul (mineur non accompagné).

[3] Au collège, l’oral a gagné́ une place un peu plus importante dans l’enseignement notamment avec l’instauration de l’évaluation de l’histoire des arts à compter de la session 2012 instaurée par le Bulletin Officiel (BO) n°32 du 28 août 2008, le BO du 27 août 2009 et la circulaire n°2011-189 du 3-11-2011. Cette épreuve du Brevet National des collèges a permis d’introduire à l’école une épreuve orale, encourageant ainsi l’a pratique de l’oral comme objet d’enseignement.

[4] Par exemple, on peut y lire : « Les langages pour penser et communiquer » et « met en jeu des connaissances et des compétences sollicitées comme outils de pensée, de communication, d’expression et de travail et qui sont utilisées dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités ».

[5] Cela se traduit par des divisions à 25 élèves maximum, une pondération d’une heure du temps de service « Afin de reconnaître le temps consacré au travail en équipe nécessaire à l’organisation de la prise en charge des besoins particuliers des élèves qui y sont scolarisés, aux actions correspondantes ainsi qu’aux relations avec les parents d’élèves… », une prime pour les enseignants, plus de moyens humains pour la vie scolaire (Circulaire 2014-077 du 4 juin 2014).

[6] Si l’on prend comme indicateur le diplôme national du brevet (DNB) qui comprend, pour la session 2018, un examen écrit de quatre épreuves (français, mathématiques, histoire-géographie et sciences), les collégiens scolarisés en REP+ sont deux fois moins nombreux à les réussir que ceux scolarisés hors éducation prioritaire :
À la session 2018, 22,7 % des élèves des collèges REP+ et 32,8 % des élèves des REP ont obtenu plus de 10/20 aux épreuves écrites, contre 53,4 % dans les collèges du secteur public hors éducation prioritaire (EP). 59,5 % des élèves des collèges REP+ et 47,3 % des élèves des REP ont obtenu moins de 8/20 aux épreuves écrites, contre 27,4 % dans le public hors EP. (MEN-DEPP, L’État de l’école, 2019 : 20)

[7] On désigne ainsi les langues enseignées dans le primaire et le secondaire en France que l’on distingue des langues régionales et d’origine (Prévost, sous presse).

[8] De deux années scolaires s’il est EANA-PSA ou EANA-NSA.

[9] À voix haute : La Force de la parole est un documentaire français de Stéphane de Freitas et Ladj Ly d’abord diffusé sur la télévision publique en 2016 avant de sortir au cinéma dans une version plus longue en 2017 présentant le concours Eloquentia.

[10] Le concours Eloquentia est un programme éducatif créé en 2012, développé par Stéphane de Freitas pour améliorer la cohésion sociale à travers un concours de prise de parole à l’Université de Saint-Denis, développé progressivement dans les établissements scolaires (du secondaire à l’université) en Ile-de-France.

[11] L’ambition académique est d’étendre ce concours à tous les collèges en zone prioritaire. En 2020-2021, 40 classes de 4ème réparties dans 20 établissements REP (sur les 34 réseaux que compte l’Académie) ont participé.

[12] Si une partie de la classe est qualifiée dans une épreuve, la classe entière est considérée qualifiée. L’esprit de groupe est ici mis en avant.

[13] La loi n° 75-620 du 11 juillet 1975 (loi Haby), est fondatrice dans la construction de l’autonomie des établissements car elle accorde une « part d’autonomie pédagogique et administrative » aux collèges qui peuvent adopter leur règlement intérieur et leur budget – mais les décisions qui y sont prises impactent considérablement la carrière du chef d’établissement (ATTARÇA & CHOMIENNE, 2012 : 53-54). C’est l’article 11 du décret n° 76-1303 du 28 décembre 1976 qui définit et encadre le champ de l’autonomie des collèges et la note de service du 23 décembre 1983 met en place l’attribution d’une dotation horaire globalisée aux établissements. L’article 18 de la loi n° 89-486 d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 impose aux établissements de produire un projet définissant les modalités de la mise en œuvre des programmes et des orientations académiques dans leur contexte spécifique. La loi d’orientation de juillet 1989 a été confortée par celle sur l’avenir de l’école de 2005 qui introduit le processus de contractualisation sur des objectifs entre l’autorité académique et les établissements. La circulaire 2005-156 du 30 avril 2005 stipule que le contrat d’objectifs doit être établi en cohérence avec le projet d’établissement et sur la base des orientations fixées aux niveaux national et académique.
L’OCDE (2020) place toutefois la France dans la catégorie des pays « à décentralisation minimale » et où le champ de compétences de l’État et de ses services déconcentrés est maximal (seuls 10 % des décisions prises en matière éducative le sont au niveau des établissements).

[14] En 4^e, les élèves ont désormais 4,5 heures hebdomadaires de français ordinaire dans leur emploi du temps sur les 26 heures obligatoires.

[15] La politique linguistique française est complexe du fait du monolinguisme valorisé institutionnellement (le français étant constitutionnellement « la langue de la République » (Article 2) et du plurilinguisme sollicité mais morcelé (entre langues étrangères, régionales, minoritaires, d’origine, enseignées). Il demeure une dichotomie entre prescriptions et réalités du terrain hétérogène (entre le territoire hexagonal et les territoires ultramarins et entre les territoires ultramarins).

[16] Une Circulaire du 1^er août 1968 pose les bases des Classes expérimentales d’initiation pour enfants étrangers. Les élèves sont alors catégorisés par leur xénisme envisagé, sinon comme un handicap, comme une difficulté « pour s’intégrer au milieu scolaire et poursuivre normalement leurs études » (Circulaire IX-70-37, BOEN, 29 janvier 1970). L’épithète allophone n’est pas encore mobilisée pour désigner ces enfants au parcours scolaire spécifique. Leur scolarisation évolue, par vagues, au gré des préoccupations sociales et politiques françaises. La notion d’inclusion remplace, en 2012, les préconisations institutionnelles d’insertion (Circulaire 73-383 ; Circulaire 75-148 ; Circulaire 77-447), d’intégration (Circulaire 2002-102 ; Circulaire IX-70-37 ; Circulaire 86-119) et d’adaptation (Circulaire 78-238). Outre que la désignation détermine les choix éducatifs, ce rappel sémantique montre que la notion d’école inclusive est récente : la politique éducative inclusive date de la loi du 11 février 2005 ayant pour objectif d’ouvrir l’école à tous, sans restriction. La substitution de la notion de handicap par celle de besoins éducatifs particuliers (BEP) ou spécifiques, en même temps qu’elle pointe la nécessité pour l’École de s’adapter à tous, amène des confusions en termes de réponses didactiques et pédagogiques.

[17] Il s’agit des différentes ressources (nationales, académiques et locales) de formation continue mises à disposition des enseignants. La liste n’est pas exhaustive.

Per citare questo articolo:

Julie PREVOST, « Différenciation des pratiques de l’oral, un frein à l’inclusion des élèves ? », Repères DoRiF, numéro hors-série Oral en didactique du FLE et expérientiel : Questionnements et perspectives, DoRiF Università, Roma, dicembre 2023, https://www.dorif.it/reperes/julie-prevost-differenciation-des-pratiques-de-loral-un-frein-a-linclusion-des-eleves/

ISSN 2281-3020

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