Maëlle OCHOA, Stéphanie ROUSSEL, Prendre en charge les dimensions communicative et littéraire en langue seconde : effet de l’alternance des langues, du niveau initial et du niveau de connaissance du sujet

Maëlle OCHOA, Stéphanie ROUSSEL

Prendre en charge les dimensions communicative et littéraire en langue seconde : effet de l’alternance des langues, du niveau initial et du niveau de connaissance du sujet

Maëlle Ochoa
LACES UR 7437/Université de Bordeaux
maelle.ochoa@u-bordeaux.fr

Stéphanie Roussel
LACES UR 7437/Université de Bordeaux
stephanie.roussel@u-bordeaux.fr

Résumé

L’alternance des langues à l’écrit affecte-t-elle la prise en charge par les élèves des dimensions communicative et littéraire ? Notre étude s’appuie sur 101 productions d’élèves de lycées français à l’étranger, qui ont eu la possibilité de rédiger un premier jet de rédaction en utilisant l’ensemble de leur répertoire langagier. L’analyse des productions permet d’observer plusieurs phénomènes concernant l’alternance des langues, et montre que le niveau initial en langue seconde ainsi que le niveau de connaissance du sujet peuvent influencer la prise en charge des dimensions communicative et littéraire.

Abstract

Does language switching in writing affect the way students deal with the communicative and literary dimensions? Our study is based on 101 written productions of pupils from French lycées abroad, who were given the opportunity to write a first draft using the whole of their language repertoire. Analysis of the texts reveals several phenomena concerning language switching and shows that the initial level in the second language and the level of knowledge of the subject may influence the way in which the communicative and literary dimensions are taken into account.

Introduction

Dans les établissements français à l’étranger, dans lesquels la recherche présentée ici a été menée, les élèves ont, pour la plupart, le français comme langue de scolarisation uniquement et ne l’utilisent pas en dehors de la classe. Pour eux, la production écrite est une activité coûteuse, notamment parce les opérations de mise en texte sont faiblement automatisées, ce qui provoque des interruptions du processus d’écriture (GAONAC’H 1990).

La compétence pragmatique, à laquelle nous portons attention dans cette contribution, dépend majoritairement des processus de haut niveau. Elle demande de tenir compte du contexte d’écriture et de produire du texte avec l’intention de répondre à une fonction (BACHMAN 1990). La capacité à tenir compte des enjeux communicatif et littéraire d’une production est ainsi en lien direct avec l’aspect fonctionnel de la compétence pragmatique. Cela demande de tenir compte des conditions de réception de l’écrit, d’avoir l’intention de transmettre, de faire voir ou faire lire quelque chose (une émotion, une opinion, etc.) au lecteur (LAFONT-TERRANOVA 1999 ; NIWESE & EL HAJJ 2022). Les indices laissés dans le texte témoignent en outre de la capacité du rédacteur à mobiliser ses connaissances sur l’écriture et sur les textes dans un contexte en particulier (BACHMAN 1990).

Sur le plan didactique, le développement de la compétence pragmatique en langue seconde, et en particulier de la capacité à tenir compte des enjeux communicatifs et littéraires d’un texte, a fait l’objet de plusieurs études. Les travaux mettent en avant l’intérêt de favoriser la lecture individuelle et l’écriture par imitation (MAIZONNIAUX et al. 2020) ou encore d’intégrer une approche interculturelle au scénario pédagogique (BOUDIAF & SEDDARI 2023).

En contexte multilingue, d’autres pratiques peuvent être envisagées. Plusieurs travaux considèrent par exemple que les pratiques translangagières peuvent être à la fois un levier d’apprentissage (CUMMINS 2007 ; DUVERGER 2007 ; CAUSA 2009 ; GAJO & STEFFEN 2015 ; MIGUEL ADDISU & SANDOZ 2016 ; MENDONÇA DIAS 2022) et un levier pour la créativité (PICCARDO 2016 ; OUEDRAOGO 2022). Or, la créativité est fortement liée au rapport à l’écrit, composante essentielle de la compétence scripturale (LAFONT-TERRANOVA 2020 ; LAFONT-TERRANOVA, NIWESE & COLIN 2023).

Dans cet article, nous testons un dispositif créatif qui s’appuie sur la mobilisation de l’ensemble du répertoire langagier des élèves. Nous étudions l’influence de cette pratique sur la prise en charge par les rédacteurs des dimensions communicative et littéraire de leur texte. Les savoirs et savoir-faire, qui constituent les deux autres composantes de la compétence scripturale (DABENE 1987 ; NIWESE et al. 2022), sont également questionnés, sous l’angle de la proximité du sujet et du niveau initial à l’écrit en langue seconde.

Nous examinons tout d’abord, sur le plan théorique, les différents facteurs qui influencent la prise en charge des aspects communicatifs et littéraires en production écrite. Ensuite, nous exposons le protocole de recherche, puis les résultats de cette étude ainsi que leur portée didactique.

1. Cadre théorique

1.1 Les aspects communicatifs et littéraires des textes

On distingue en général trois composantes de la compétence pragmatique : la connaissance des principes d’organisation des textes par l’apprenant, la compétence à utiliser le langage pour répondre à une fonction (BACHMANN 1990) ou produire un acte de langage (AUSTIN 1962), et enfin la connaissance des scénarios et scripts interactifs (BAIDER et al. 2020). La compétence pragmatique peut être mesurée de différentes manières : par exemple, par le biais de tâches de complétion du discours écrit, qui consistent à demander au participant de lire une situation et d’écrire ce qu’il dirait ou de cocher les réponses qu’il donnerait parmi plusieurs choix (ROEVER 2005). Elle peut également être mesurée à l’oral (HUDSON 2001), dans des jeux de rôles (BROWN 2004), ou encore grâce à des auto-évaluations (BERGMAN & KASPER 1993).

Dans les textes, on la repère grâce à des marqueurs qui témoignent d’une stratégie utilisée par le rédacteur : actes de langage (questions, refus, acquiescements), ponctuation, interjections, marqueurs de politesse, organisation du texte (dans le cas d’un dialogue par exemple), marqueurs de conversation (« alors », « bref »), choix du discours direct ou indirect, choix de termes spécifiques (MASSERON 2005).

Les dimensions communicative et littéraires font partie de la compétence pragmatique et ont été définies par NIWESE & EL HAJJ (2022) dans le cadre du projet ECRICOL (NIWESE et al. 2022). Il s’agit de tout « ce qui peut traduire la volonté de l’élève à capter l’attention du lecteur » (NIWESE & EL HAJJ 2022 : 57), et qui n’est visible « qu’à partir des traces linguistiques (et extralinguistiques) qu’ils [les élèves] laissent dans l’énoncé » (LAFONT-TERRANOVA 1999 : 98).

1.2 Ecrire en langue seconde

La production écrite, en langue première et en langue seconde, est une activité complexe qui a été décrite dans de nombreux modèles (HAYES & FLOWER 1980 ; PIOLAT & ROUSSEY 1992 ; O’BRIEN 2004 ; CHENOWETH & HAYES 2001). Pour être capable de prendre en charge les aspects communicatifs et littéraires d’un texte, le rédacteur doit mettre en œuvre de manière efficace des processus de planification, de mise en texte et de révision. Ces trois processus principaux comprennent des sous-processus. Il y a, d’une part, des processus dits de « bas niveau », c’est-à-dire des processus qui concernent la transformation des informations sémantiques en informations linguistiques et l’exécution graphomotrice, et d’autre part, les processus dits de « haut niveau » qui concernent les aspects discursifs de la production, comme la planification du contenu, ou encore la prise en compte des conditions de réception (ALAMARGOT 2013). ALAMARGOT, PLANE, LAMBERT & CHESNET (2010) ont montré que c’est la procéduralisation des différents processus cités qui caractérise l’expertise à l’écrit, c’est-à-dire la transformation des connaissances déclaratives sur la langue en procédures, en savoir-faire automatisés. Les savoir-faire sont automatisés dès lors que leur mise en œuvre peut se faire rapidement, en mobilisant peu de ressources attentionnelles (SUZUKI 2024).

En langue seconde, GAONAC’H (2000) met en évidence trois spécificités, résumées ici par IVANOVA-FOURNIER (2021) qui montrent notamment que l’automatisation des processus de bas niveau est souvent moins efficace :

– L’attention de l’apprenant est attirée par des opérations de plus bas niveau, […]
– L’insuffisance de certaines opérations de bas niveau peut provoquer des interruptions du processus, dans ce cas des opérations de haut niveau sont sollicitées, pour autant l’interaction entre les niveaux n’est pas garantie ;
– Le transfert des opérations de haut niveau entre L1 et L2 ne va pas de soi, la mise en œuvre de ces opérations doit également être soumise à un réapprentissage. » (IVANOVA-FOURNIER 2021 : 2-3).

En d’autres termes, les processus de bas niveau sont très couteux en ressources attentionnelles ce qui rend plus difficile la mise en place des processus de haut niveau, dont dépendent la compétence pragmatique et les dimensions communicative et littéraire des textes.

Pour autant, la capacité à produire à l’écrit ne dépend pas uniquement des savoir-faire procéduraux. Les savoirs linguistiques, socio-pragmatiques, sémiotiques, textuels, génériques, encyclopédiques jouent également un rôle important (NIWESE & EL HAJJ 2022).

Enfin, les compétences en production écrite dépendent également du rapport à l’écrit, c’est-à-dire de la relation qu’entretient un individu avec les activités impliquant l’écrit (BARRÉ-DE MINIAC 2002 2015 ; MAYNARD & ARMAND 2016 ; LAFONT-TERRANOVA, NIWESE & COLIN 2023). Encourager un rapport à l’écrit positif chez les apprenants revient ainsi à favoriser le développement de leurs compétences et à soutenir l’amélioration de leurs performances. Or, le rapport à l’écrit fait moins l’objet d’un accompagnement de la part des enseignants que les autres composantes de la compétence scripturale (COLIN 2014).

Dans un contexte multilingue, comme celui de notre recherche, l’utilisation des différentes langues en présence pourrait être une manière de favoriser la créativité (PICCARDO 2016 ; OUEDRAOGO 2022) et par là améliorer le rapport à l’écrit (LAFONT-TERRANOVA 2020 ; LAFONT-TERRANOVA, NIWESE & COLIN 2023).

1.3 L’alternance des langues comme pratique créative

L’alternance des langues consiste à utiliser plusieurs langues, parfois dans un même énoncé. Cette notion est souvent rapprochée, voire assimilée, à l’alternance codique, qui est conscientisée et désigne « la marque d’une compétence bilingue » (CAUSA & STRATILAKI-KLEIN 2022). L’alternance codique n’a pas pour objectif de compenser une difficulté et n’est pas destinée à l’enseignement. Néanmoins, d’après certains auteurs, elle pourrait être intégrée à la progression didactique (Duverger, 2007) et représenter un levier d’apprentissage (CUMMINS 2007 ; CAUSA 2009 ; GAJO & STEFFEN 2015 ; MIGUEL ADDISU & SANDOZ 2016 ; MENDONÇA DIAS 2022). Dans cet article, nous privilégions la notion d’« alternance des langues », car nous considérons, comme d’autres auteurs (WOODALL 2002, par exemple), qu’elle recouvre un plus large panel de situations, communicatives et didactiques, dans lesquelles, parfois, le passage par d’autres langues peut permettre de surmonter une difficulté. Cette pratique entre dans le champ du plurilinguisme, qui d’après Piccardo (2016 : 58), peut être un support à la démarche créative.

1.4 Questions de recherche

Dans cette contribution, nous nous demandons si le fait de proposer un dispositif créatif qui repose sur l’alternance des langues influence la capacité des rédacteurs à prendre en charge les dimensions communicative et littéraire de leur texte. En d’autres termes, nous posons la question de l’effet de l’alternance des langues, processus créatif susceptible d’encourager le rapport à l’écrit, sur les aspects communicatifs et littéraires des productions. Et, compte tenu du fait que les différentes composantes de la compétence scripturale fonctionnent de manière complexe et dynamique, nous nous intéressons également aux savoir-faire et aux savoirs sous l’angle du niveau initial à l’écrit en langue seconde des rédacteurs et de la proximité du sujet. Quels liens peuvent être établis entre le niveau initial des rédacteurs, leur niveau de connaissance du sujet et la prise en compte des aspects communicatifs et littéraires dans leur production ?

2. Méthodologie

2.1 Participants

Au sein de deux établissements français à l’étranger (les lycées français de Montevideo et de Bilbao), 199 élèves de cycle trois (CM1-CM2) ont participé à l’étude. La particularité de ces contextes réside dans le fait que, pour la plupart des élèves, le français est uniquement la langue de scolarisation.

2.2 Protocole

Nous avons mis en place un dispositif quasi-expérimental. Le protocole est constitué de trois phases, mises en œuvre à 1 ou 2 jours d’intervalle. Lors du pré-test, les élèves rédigent une production écrite à partir d’une image. L’évaluation de ces productions est faite au moyen d’une grille composée de plusieurs critères (longueur du texte, nombre de phrases, de subordonnées, de connecteurs, ordre des mots, occurrences totale et occurrences correctes de verbes, noms et adjectifs, diversité lexicale, nombre d’erreurs, adéquation avec la consigne, organisation spatiale du texte, interférences). Cette évaluation permet ensuite de constituer deux groupes de niveau comparable en production écrite en français (un groupe contrôle et un groupe expérimental) dans chacun des deux établissements. La deuxième étape consiste pour les participants à rédiger un premier jet, de nouveau à partir d’une image. Dans un cas (Bilbao), la thématique de la nouvelle production écrite est la même que celle du premier sujet traité (les enfants et les écrans), le sujet est donc familier des élèves sur le plan linguistique. Dans l’autre cas (Montevideo), le nouveau sujet (le harcèlement à l’école), n’a pas été traité à l’écrit par les élèves auparavant. Les groupes contrôles et expérimentaux ont reçu une consigne différente : les élèves des groupes contrôles produisaient leur premier jet en français uniquement, tandis que les élèves des groupes expérimentaux ont été invités explicitement à écrire en utilisant autant de langues qu’ils le souhaitaient. Enfin, la dernière étape du protocole consiste, pour tous les participants, à rédiger la version finale de leur texte, en français uniquement et en s’appuyant sur leur premier jet.

Les analyses qui suivent concernent les premiers jets de rédaction des groupes expérimentaux, c’est-à-dire qui a eu la possibilité d’écrire en plusieurs langues, soit 101 productions.

2.3 Analyse des données

Pour analyser nos données, nous avons adopté une approche mixte, inspirée de la méthodologie employée dans le projet ECRICOL (NIWESE et al. 2022 ; NIWESE & LUCCHINI 2023). Pour l’analyse, les scores obtenus au pré-test sont utilisés comme indicateur du niveau initial des apprenants. Concernant le niveau de connaissance du sujet sur le plan lexical (plus que sémantique) : le sujet était déjà connu des élèves à Bilbao, ce qui n’était pas le cas à Montevideo. Enfin, nous avons comptabilisé les alternances de langues dans les premiers jets des élèves du groupes expérimental, que nous considérons comme des manifestations de la créativité des élèves, que ce soit pour contourner une difficulté ou pour expérimenter un style d’écriture.

Ces variables sont interrogées au regard de leur apport sur les plans communicatif et littéraire. Nous avons donc comptabilisé les traces de « ce qui peut traduire la volonté de l’élève à capter l’attention du lecteur » (NIWESE & EL HAJJ 2022 : 57), pour évaluer la dimension communicative des textes. Dans notre cas, il s’agit des interactions ou tentatives d’interactions avec le lecteur. Par exemple : « être content c’est être avec tes amis jouer, parler » : le tutoiement permet au rédacteur d’impliquer son lecteur. Pour la dimension littéraire des textes, nous avons relevé les effets de ponctuation, emphases, choix lexicaux ; exemples imaginés ou personnels produits par les élèves. Par exemple : *« cette situation est térible » ou encore *« il vaudrait mieux qu’ils jouent, mais fuera ! » : l’utilisation d’une emphase ou d’une ponctuation expressive témoigne d’une intention de transmettre une émotion, ou d’une trace du « savoir-faire en construction chez le scripteur » (LAFONT-TERRANOVA, SIMILOWSKI & NIWESE 2022 : 76).

3. Résultats

3.1 Effet de l’alternance des langues

Les 101 élèves du groupe expérimental, qui ont eu la possibilité de travailler en plusieurs langues, ont produit un total de 243 alternances dans leurs premiers jets de rédaction, et 107 procédés communicatif et littéraire ont été relevés. Le test de corrélation mené entre le nombre d’alternances et le nombre de procédés communicatifs et littéraires produits révèle une absence de corrélation (r = -0,10). Cela signifie que le nombre d’alternances n’est pas corrélé au nombre de procédés communicatifs et littéraires. Cela ne signifie pas que l’on puisse établir un lien causal entre les variables.

L’analyse qualitative permet de nuancer ce résultat. En effet, plusieurs productions permettent d’avancer que l’utilisation des autres langues peut, dans une certaine mesure, aider les élèves à prendre en charge les aspects communicatifs et littéraires de leur texte. Dans l’extrait ci-dessous, l’image utilisée pour déclencher la production représente quatre enfants dans une chambre, tous avec un écran. L’élève a décidé de recourir à certaines caractéristiques propres au récit plutôt qu’à la description pour mettre l’accent sur la dimension littéraire de son texte : « il était une fois », « un jour, ».

*« Il était une fois, les enfants plus inteligentes de su classe. Un jour ils ont eu une idée d’inventer des nouvelles tecnologies come ce qui parlent… Entonces esos cios eran tan listos que construyeron robots y todo tipo des choses tecnologicas. » (Élève du groupe expérimental à Bilbao, intermédiaire)

Dans le second extrait ci-dessous, l’élève recours davantage à l’espagnol qu’au français, il y a également des mots en anglais. Il utilise l’écriture en majuscules, la ponctuation et les symboles pour transcrire des émotions. Il propose également une mise en situation conditionnelle en mettant les élèves harceleurs à la place de l’élève harcelé. Ces procédés relèvent des dimensions communicative et littéraire, ils permettent de mettre le lecteur en situation.

* « Hay un pobre enfant qui on lui fait Buling y se estan riendo de lui, senalando, y el men is crayng in hes rue en resumen POBRECITO !!! :(. Et je pienso que esta mal porque en vez de quedarse callados sin molestar deciden arruinarle la vida y lo peor que si a ellos les hicieran buling no le gustaria NADA ! » (Élève du groupe expérimental à Montevideo, avancé)

Ces deux exemples montrent que certains élèves s’appuient sur l’ensemble de leur répertoire langagier pour produire des textes présentant une dimension communicative ou littéraire.

3.2 Effet du niveau initial

Les tests statistiques ne laissent pas apparaître de différence significative entre les différents groupes de niveau, ce qui peut s’expliquer par la taille de l’échantillon et le nombre de procédés utilisés. Néanmoins, en valeur absolue, il semble que le groupe de niveau avancé produisent plus de procédés communicatifs et littéraires que le groupe de niveau débutant.

Tableau 1 : Résultats quantitatifs obtenus en fonction des groupes.

L’étude des productions vont dans le même sens que l’analyse quantitative : même si une diversité de procédés est observable à tous les niveaux de maîtrise, les élèves ayant un niveau initial plus important semblent mieux prendre en charge les dimensions communicative et littéraire de leur texte. L’exemple ci-dessous est une production d’élève de niveau débutant. Le texte présente plusieurs répétitions qui semblent relever d’un manque de vocabulaire et non d’un choix stylistique, la ponctuation est peu présente et il ne comprend pas de procédés communicatifs ou littéraires.

* « Les enfants il vois les écrans une tabllet, telephone, un ordinateur et il sont dans une chambre un enfants il a des lunette et les enfants il sont entraint de jouer a la tabllete mais dérrier les enfants il y a une chaises et a côte un armoire avec une voiture, et des crayons de couleurs il y a aussi un tapis un enfants il est entraint de faire dans l’ordinateur C’est devoir un enfants il est avec la tabllete entraint de dormir. » (élève débutant, groupe expérimental, Bilbao)

Dans le deuxième exemple ci-dessous, l’élève, de niveau avancé, utilise des termes porteurs de sens : « inacceptable », « horrible » qui témoignent d’un sentiment d’indignation. La ponctuation est également expressive. L’élève s’adresse à son lecteur, dans un aparté représenté par des parenthèses.

* « Sur cette image je voie des enfants entrain de regarder l’ordinateur, la teblet et le téléphone. Je penque que ces enfants devraient jouer, peindre, faire quelque chose d’otre apar voir des écrans car voir des écrans abime les yeux. Je pence que c’est inapceptable que ils sont entrain de voir des écrans aulieu de jouer, peindre et s’enuiller. C’est orible que les enfants voient des écrans.(peut être j’ai répéter des chose mais c’est inapceptable, incapceptable !!!) (élève avancé, groupe expérimental, Bilbao)

L’élève dont le niveau en production écrite en français est plus élevé semble plus à même de produire des effets communicatifs et littéraires. Même si la mise en texte n’est pas encore complètement maîtrisée, elle l’est assez pour que l’élève puisse consacrer des ressources à la mise en œuvre de processus de haut niveau.

3.3 Effet du niveau de connaissance du sujet

Le sujet de rédaction proposé aux apprenants, s’il est le même pour le pré-test, diffère au moment de la phase expérimentale. Tandis que les élèves de Bilbao traitent la même thématique (les enfants et les nouvelles technologies) au pré-test et pendant la phase expérimentale, les élèves de Montevideo composent avec un sujet différent, pour lequel ils manquent de connaissances lexicales en langue seconde. Dans cette section, nous interrogeons donc l’effet du niveau de connaissance du sujet sur la prise en charge des dimensions communicative et littéraire des textes par les élèves.

Les résultats (tableau 2) montrent qu’en valeur absolue, le nombre de procédés est plus important quand le sujet est familier des élèves : 1,27 en moyenne contre 0,87 quand le sujet n’est pas familier. Cependant, la différence entre les deux groupes n’est pas significative (p = 0,208 > 0,05) et la taille de l’effet est faible (d = 0,26), ce qui signifie que le niveau de connaissance du sujet tend à peu influencer, statistiquement, le nombre de procédés communicatifs et littéraires utilisés par les élèves.

Tableau 2 : Nombre de procédés utilisés en fonction du niveau de connaissance du sujet.

L’analyse qualitative nuance ce résultat. Dans le premier exemple (Tableau 3), l’élève alterne les langues française (L2) et espagnole (L1). Il propose ensuite une version finale en français équivalente en termes de sens et de prise en charge des dimensions communicative et littéraire du texte. En revanche, dans le deuxième exemple (Tableau 4), l’élève écrit son premier jet en espagnol (L1) uniquement, et la version finale ne retranscrit pas les mêmes idées. Elle est plus courte, comporte plusieurs interférences (« burlandose » pour « en train de se moquer » par exemple) et les dimensions communicative et littéraire sont moins visibles : alors qu’un exemple développé est présent dans le premier jet, dans la version finale, il se résume à l’expression « est mal burlarse », qui signifie « c’est mal de se moquer ». Ces extraits tendent à montrer que le niveau de connaissances lexicales peut influencer la capacité des élèves à tenir compte des niveaux communicatif et littéraire de leur texte.

Tableau 3. Premier jet (gauche) et production finale (droite) d’un élève de niveau intermédiaire du groupe expérimental à Bilbao.

Tableau 4. Premier jet (gauche) et production finale (droite) d’un élève de niveau intermédiaire du groupe expérimental à Montevideo.

Conclusion

L’objectif de cette étude était d’observer les effets de l’alternance des langues, du niveau de connaissance du sujet et du niveau initial des rédacteurs sur leur capacité à prendre en charge les dimensions communicative et littéraire de leur texte.

Les analyses qualitatives montrent que le niveau initial des élèves en langue seconde et le niveau de connaissance du sujet influencent, dans une certaine mesure, la capacité des élèves à intégrer des procédés communicatifs et littéraires à leur texte. Plus le niveau général en production écrite en langue seconde, c’est-à-dire les savoir-faire des apprenants, et le niveau de connaissance du sujet, leurs savoirs, sont élevés, plus certains élèves semblent pouvoir intégrer des éléments communicatifs et littéraires dans leur texte en langue seconde.

En ce qui concerne l’alternance des langues, les résultats révèlent une absence de corrélation entre le nombre d’alternances produites et la présence de procédés communicatifs et littéraires dans les textes. Cependant cela ne signifie pas qu’une relation causale puisse être établie entre les deux variables. Sur le plan qualitatif, plusieurs phénomènes peuvent être observés. Certains élèves peuvent par exemple bénéficier du passage par les autres langues au moment du premier jet de rédaction pour exprimer des intentions communicatives ou littéraires.

Toutefois, lorsque le lexique nécessaire pour répondre au sujet n’est pas maîtrisé en langue seconde, la version finale ne reflète pas les intentions du rédacteur. Au niveau didactique, notre recherche met donc en évidence le fait que si l’on souhaite encourager les élèves à utiliser des procédés communicatifs et littéraire, leur proposer de recourir à l’ensemble de leur répertoire langagier ne sera favorable que dans la mesure où l’on s’intéresse aux étapes intermédiaires de l’écriture.

Dans de futurs travaux, il serait intéressant d’analyser l’effet combiné des différentes composantes de la compétence scripturale sur les dimensions communicatives et littéraires et d’approfondir le lien entre alternance des langues, rapport à l’écrit et performances en production écrite.

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Per citare questo articolo:

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ISSN 2281-3020

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