Maurice NIWESE, Silvia LUCCHINI, Langues familiales et compétence scripturale: réflexions à partir de données issues du projet ÉCRICOL

Maurice NIWESE, Silvia LUCCHINI

Langues familiales et compétence scripturale : réflexions à partir de données issues du projet ÉCRICOL

Maurice Niwese
LACES UR 7437/Université de Bordeaux
maurice.niwese@u-bordeaux.fr

Silvia Lucchini
TeAMM /UCLouvain
silvia.lucchini@uclouvain.be

Résumé

Cherchant à déterminer le rôle des facteurs environnementaux, notamment celui des langues familiales, sur la compétence scripturale, nous discutons, dans cet article, les résultats obtenus par des élèves de première année de l’enseignement secondaire, âgés de onze-douze ans, dans l’écriture d’un texte narratif. Concrètement, nous décrivons d’abord le projet ÉCRICOL (« Compétences et difficultés des élèves en matière d’écriture à l’entrée du collège ») dont sont issues les données et présentons ensuite les résultats en fonction de variables sociocontextuelles avant de nous attarder sur l’arrière-plan linguistique des élèves en confrontant leurs performances à celles extraites des recherches du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA). Nous terminons en formulant quelques hypothèses explicatives et en esquissant quelques pistes didactiques.

Abstract

Aiming to determine the role of environmental factors, particularly family languages, on writing proficiency, this article discusses the results obtained by first-year secondary school students, aged eleven to twelve, in writing a narrative text. Specifically, we will first describe the ÉCRICOL project from which the data were derived, then present the results based on socio-contextual variables, before focusing on the students’ linguistic background by comparing their performances with those from PISA studies. We will conclude by proposing some explanatory hypotheses and outlining some didactic approaches.

1. Éléments de contexte

Conduit en France entre 2016 et 2024[1], le projet ÉCRICOL a visé à dresser un bilan complet des compétences et des difficultés des élèves en matière d’écriture à l’entrée de l’enseignement secondaire et à identifier l’impact des facteurs contextuels et disciplinaires sur ces compétences et difficultés. Quatre académies (Lille, Créteil, Orléans-Tours et Bordeaux), 20 collèges, 29 classes et 48 enseignants (de français et de sciences) ont été impliqués. Dans le cadre de ce projet, 744 élèves ont été évalués sur leurs performances scripturales lors de la rédaction d’un texte narratif écrit en français dans le cadre du cours de français et d’un texte explicatif également rédigé en français dans le cadre du cours de sciences. La même évaluation a eu lieu sur une version du même texte réalisé après un travail didactique mis en place par les enseignants. Dans cette contribution, au regard de notre problématique, nous nous limitons aux textes narratifs produits sans aide par un échantillon représentatif de 266 élèves[2].

Les niveaux du texte pris en compte dans l’évaluation sont relatifs à différents aspects du texte. Dans le cadre de cet article, nous croisons certains de ces aspects avec des facteurs sociocontextuels qui ont fait l’objet d’une enquête par questionnaire. Sont donc analysés les aspects (i) linguistiques (lexique approprié, accords dans le groupe nominal, entre le sujet et le verbe, et entre le sujet et l’attribut) ; (ii) textuels (correction dans le choix des modes et des temps, correction des formes verbales, absence des particules de négation dans les énoncés verbaux négatifs, reprises anaphoriques, acceptabilité des énoncés, intelligibilité des textes) ; (iii) graphiques et matériels (erreurs graphiques, organisation dans l’espace de la feuille, ponctuation) ; (iv) génériques (schéma narratif, actants et points divers). Le détail explicatif sur l’ensemble des items considérés figure dans NIWESE & EL HAJJ (2022) et dans NIWESE & LUCCHINI (2023).

Avant d’être analysés, les textes produits par les élèves ont été numérisés et transcrits selon un protocole rigoureux (NIWESE & LUCCHINI 2023). L’évaluation s’est ensuite faite, par au moins deux évaluateurs, selon différentes procédures, dont le recensement des occurrences correctes et incorrectes ou l’usage d’une échelle d’appréciation (cf. tableau 1).

Tableau 1 : Niveaux du texte évalués, variables traitées et modalités de correction

2. Impact des facteurs sociocontextuels et arrière-plan linguistique des élèves

Dans cet article, sont considérées les variables relatives aux facteurs sociaux et contextuels suivants : le profil des collèges, le niveau d’études de la mère, le lieu de naissance de la mère et les langues parlées à la maison. Le questionnaire distribué aux parents d’élèves a permis de collecter d’autres données, notamment sur le père et sur la profession des parents. Les variables retenues ici sont celles qui ont fourni le maximum d’informations concernant l’impact sur la compétence scripturale des enfants.

Dans le tableau 2 figure la répartition des élèves selon les variables sociocontextuelles prises en compte. Leur nombre varie de 266 à 209, car certaines informations n’ont parfois pas été fournies.

Tableau 2 : Répartition des élèves en nombre et pourcentage entre les catégories des différents facteurs

La répartition selon le profil de l’école apparait comme relativement équilibrée, avec un maximum de présence dans les collèges urbains favorisés (19,5%). Le niveau de formation des mères est également relativement équilibré : 30% d’entre elles ont un niveau de l’enseignement supérieur d’au moins 3 années après le bac, 29,5% se situent dans une position intermédiaire et 40,5% ont tout au plus un niveau d’études secondaires. La majorité des mères est née en France (81%) et parle exclusivement le français en famille (77,6%).

Lorsqu’on croise ces facteurs avec les variables relatives à la compétence scripturale, on constate que 8 de ces variables sont corrélées de manière significative avec le niveau d’instruction de la mère, 5 avec son lieu de naissance, 3 avec le profil des collèges et 2 avec les langues familiales (cf. les tableaux 3, 4, 5 et 6). Les cases grisées indiquent les meilleurs résultats selon les variables sociocontextuelle et textuelle.

Tableau 3. Moyennes des résultats des élèves en fonction de la formation de la mère

Tableau 4. Moyennes des résultats significatifs en fonction du lieu de naissance de la mère

Tableau 5. Moyennes des résultats significatifs en fonction du profil des collèges

Tableau 6. Moyennes des résultats significatifs en fonction de la langue parlée en famille

Le niveau de formation de la mère est corrélé avec le lexique, la plupart des variables textuelles, l’orthographe, la ponctuation et le niveau générique. Les enfants dont les mères ont un niveau bac+3 atteignent les meilleures performances et non, contrairement à ce qu’on pourrait croire, les enfants de celles qui ont le plus haut niveau de formation. Cinq variables sont impactées par le lieu de naissance de la mère : le lexique, les reprises anaphoriques, la ponctuation, le niveau générique et le schéma narratif, avec de meilleurs résultats chez les enfants dont les mères sont nées en France. Trois variables sont en relation avec le profil des collèges : le lexique, la correction des temps et l’acceptabilité sémantique. Les enfants qui fréquentent des écoles rurales favorisées ont les meilleurs résultats. Enfin, deux variables sont corrélées avec la langue parlée à la maison : le lexique et la correction du temps, les résultats étant meilleurs chez les enfants qui parlent exclusivement le français en famille.

Pour mieux interpréter les résultats, il convient de s’interroger sur l’interdépendance des facteurs. Lorsqu’on croise le niveau de formation des mères avec leur lieu de naissance et les langues parlées à la maison (tableaux 7 et 8), il apparait que les mères qui ont un niveau bac+3, et dont les enfants avaient obtenu les meilleurs résultats concernant la compétence scripturale, sont toutes nées en France et parlent en très grande majorité exclusivement le français en famille.

Tableau 7 : Croisement entre le niveau d’études et le lieu de naissance de la mère

Tableau 8 : Croisement entre le niveau d’études de la mère et les langues parlées à la maison

Si le niveau de formation de la mère est le facteur qui a plus d’impact sur les résultats des enfants, cela s’explique également par le lieu de naissance de la mère et la langue parlée à la maison en plus ou à la place du français. Le tableau 9 reprend les langues familiales déclarées par les élèves.

Tableau 9 : Langues parlées en famille (n=49)

3. Confrontation avec les données issues des recherches PISA

L’impact des facteurs sociocontextuels mis en évidence n’est certainement pas nouveau. L’importance de la formation des mères, en particulier comme manifestation de l’origine socioéconomique des élèves (GENOUD 2011), a été maintes fois souligné (MURAT 2009). Nous pouvons cependant nous questionner sur le rôle joué par les langues familiales. Il existe en effet une pléthore d’études qui affirment que le bilinguisme ne comporte pas un risque accru d’échec, mais génère plutôt des bénéfices cognitifs (STAVANS & JESSNER 2022).

Dans les recherches PISA, la langue parlée en famille a été prise en compte depuis le début, dans les années 2000. C’est dans les données PISA 2009, portant en particulier sur la compréhension de l’écrit, que nous trouvons pour la première fois la prise en compte simultanée de la langue parlée en famille et de l’origine socioéconomique des élèves de manière à pouvoir déterminer l’impact spécifique de la première après contrôle de la deuxième (graphique 1).

Les données PISA 2009 montrent très clairement que la présence d’une langue en famille autre que la langue de l’évaluation semble engendrer des effets négatifs dans la plupart des pays, même après la neutralisation de l’impact du facteur socioéconomique. La situation n’est pas différente en Finlande, dont on a souligné les excellentes performances pendant des années. Ce pays se situe même, pour cet aspect, à l’avant-dernière place du classement, en dépit des programmes d’enseignement de 58 langues patrimoniales mis en place depuis les années 1970 (ANSO ROS, MAIJALA & VALKAMO 2021) et la reconnaissance linguistique officielle du suédois et du same. Aucun pays européen n’échappe au constat d’une faiblesse des résultats lorsque la langue familiale n’est pas celle d’évaluation, qu’il ait ou non inséré des cours de langue d’origine dans le curriculum officiel.

Pour la Belgique, où les cours de langue et culture d’origine existent depuis les années 1970, des rapports spécifiques à partir des données PISA 2006 (JACOBS et al. 2009) ont mis en évidence l’impact sur les résultats de trois facteurs, dont les effets se cumulent : le facteur socioéconomique, le facteur langue parlée à la maison en plus du français et le facteur école (en particulier le « taux de ségrégation », autrement dit le taux de concentration, dans les classes, de populations socialement et ethniquement homogènes). Ces résultats rejoignent ceux que nous avons obtenus dans le cadre du projet ÉCRICOL, le facteur socioéconomique étant représenté par le niveau de formation des mères.

Dans le graphique 1 ci-dessus, nous constatons également que trois pays hors Europe, mais ayant connu des situations d’émigration économique comparables à celles qui se sont produites en Europe, présentent des résultats différents. Aux États-Unis, les jeunes parlant en famille une langue autre que l’anglais réussissent mieux que ceux qui parlent l’anglais après contrôle du niveau socioéconomique. En Australie, les résultats sont comparables. Au Canada, ils sont légèrement inférieurs.

Les résultats de l’enquête PISA 2018, aussi consacrée essentiellement à la compréhension de l’écrit, confirment ceux de 2009 (graphique 2).

À nouveau, même après la prise en compte du niveau socioéconomique, les performances en lecture des jeunes issus de l’immigration sont de loin inférieurs à ceux de natifs, la Finlande étant classée en dernière position. Les Etats-Unis, l’Australie et le Canada font à nouveau exception à ce constat. Qu’ont-ils de différent ? Comment expliquer les effets négatifs existant ailleurs ?

4. Hypothèses

4.1 Les théories de l’interdépendance des langues et du niveau seuil

Le débat sur les avantages/désavantages du bilinguisme est ancien. Le premier chercheur qui a émis une hypothèse sur la genèse d’un développement linguistique des locuteurs multilingues parfois inférieur, parfois supérieur à celui des monolingues, est Jim CUMMINS. L’explication qu’il avance est basée sur deux théories (CUMMINS 1979 ; CUMMINS & SWAIN 1986) : celle de l’interdépendance développementale des langues (Developmental Interdependence Hypothesis) et celle du seuil minimal (Threshold Hypothesis). Selon ces théories, le niveau en langue seconde (L2) est partiellement fonction du niveau atteint en langue première (L1) au moment où l’exposition en L2 commence. Si on veut que la L2 soit apprise efficacement, il est nécessaire que l’enfant atteigne un seuil minimal en L1, avant d’introduire la L2. Si ce n’est pas le cas, l’apprentissage insuffisant des habiletés de la L2 qui sont en étroite relation avec la lecture, sous l’effet de l’interdépendance développementale des langues, va déteindre sur la progression des acquisitions en L1. Les difficultés linguistiques constatées, en L1 et en L2, seraient par conséquent dues au changement de langue à un moment inopportun, c’est-à-dire avant qu’un seuil minimal de développement langagier n’ait été atteint en L1. Seuil minimal non définissable dans l’absolu, car il dépendrait de la rencontre entre le stade de développement cognitif individuel et les exigences scolaires.

CUMMINS précise également que les risques de ne pas atteindre ce seuil minimal sont plus grands si a) la langue familiale n’a pas développé les fonctions abstraites du langage et, entre autres, les prérequis pour l’acquisition de la lecture, qu’il identifie dans la connaissance lexicale, une certaine conscience métalinguistique et l’usage d’un langage décontextualisé, b) lorsque l’enfant n’a pas été suffisamment exposé à la langue écrite en L1. Cette position a été confortée par les études de BIALYSTOK (1988), qui a montré que le bilinguisme est susceptible de générer des avantages lorsque les deux langues sont littéraciées. Pour ces raisons, il a été estimé fondamental que l’école prenne la relève pour d’abord poursuivre le développement de la L1.

Les théories avancées par CUMMINS ont eu un retentissement mondial qui perdure encore aujourd’hui. Elles ont fourni non seulement la base théorique pour l’enseignement des langues d’origine (Heritage Languages dans le monde anglosaxon, les langues patrimoniales[3]), mais aussi pour ce qu’on a appelé l’enseignement bilingue transitionnel : les enfants commencent leur scolarité dans la L1 ; la L2 est introduite progressivement et finit par la remplacer au fil des années. Cependant, les enseignements transitionnels n’ont pas produit les résultats espérés (COLLIER & CRAWFORD 1998), car ils ont fini par retarder l’apprentissage de la L2 ; or, ces chercheurs ont montré que le temps nécessaire pour qu’une langue se forme pour être utilisée à des fins académiques est d’au moins cinq ans. Cette dernière conclusion a amené CUMMINS (2000) à revenir sur sa théorie du seuil et à préciser qu’il est opportun que l’apprentissage de la langue commune soit précoce pour que le temps d’acquisition soit suffisant. La forme d’enseignement souhaitée s’est donc révélée être l’enseignement bilingue précoce ou, en mode mineur, l’enseignement des langues héritées à côté de l’enseignement de la langue officielle.

4.2 L’effet Pygmalion

Les résultats des recherches PISA concernant la pratique de langues familiales à côté ou à la place de la langue de l’évaluation, en particulier dans des pays très performants et ayant misé sur l’enseignement des langues héritées comme la Finlande, a interpellé les chercheurs, même ceux qui préconisent l’enseignement bilingue, en mode majeur ou mineur, comme la panacée aux problèmes d’acquisition des langues.

C’est ainsi que CUMMINS (2018) s’est également interrogé sur les moindres résultats de la population d’élèves non natifs en Europe. Il s’est particulièrement questionné sur les résultats de la deuxième génération qui, dans certains pays comme la Belgique, a parfois de moins bonnes performances que les élèves de première génération. Il en conclut que des facteurs sociologiques, et non linguistiques, sont à l’origine de ce phénomène. Sans renier ses théories initiales, il affirme qu’elles ne sont pas suffisantes comme clé explicative et qu’il faut rechercher l’origine de ces résultats dans la non-acceptation par les enseignants du plurilinguisme des élèves et dans les stéréotypes qui l’entourent (« Students’ home languages are either ignored or sometimes viewed through a hostile lens », p. 49).

Par ailleurs, le rapport de JACOBS et al. (2009) que nous avons déjà mentionné ci-dessus, portant sur les résultats de PISA 2006, montre qu’une part importante des résultats n’est pas expliquée par la conjonction des trois facteurs cités (niveau socioéconomique, langue et taux de ségrégation) et conclut à l’existence d’un quatrième facteur, que les auteurs définissent en termes d’appartenance ethnique, agissant sur les performances par le biais de l’effet Pygmalion et de la discrimination, responsable, entre autres, de la ségrégation scolaire. Pour rappel, on appelle « effet Pygmalion », ou « effet Rosenthal et Jacobson », du nom de ceux qui l’ont mis en évidence dans les années 1960, l’impact des représentations des enseignants sur les pratiques enseignantes et par conséquent sur l’apprentissage des élèves. En d’autres termes, les élèves des minorités n’apprennent pas parce que les enseignants les considèrent comme non enseignables et que leur plurilinguisme n’est pas valorisé ou est considéré comme inexistant.

C’est pour contraster cette invisibilité que le terme « allophone » a remplacé en France celui de « non francophone », avec une connotation positive à l’origine (GOÏ 2015), dans la mesure où l’on a tenu à affirmer que quelqu’un qui ne parle pas français parle tout de même d’autres langues. Cette nouvelle appellation est aussi contestable dans la mesure où « allophonie » est une catégorie définitive, et non évolutive, remplaçant dans les faits la « non-francophonie ». Autrement dit, dans les représentations des natifs, représentations qui agissent sur les comportements, on finit par rester allophone (donc non francophone) toute sa vie même si on a appris le français parfaitement, parfois mieux que la plupart des natifs.

Pour vérifier l’impact de l’ajustement des pratiques des enseignants en fonction de l’étiquette attribuée aux élèves, deux recherches menées en Belgique nous semblent devoir être mentionnées. La première, conduite dans l’avant-dernière classe de l’enseignement secondaire général bruxellois, a mis en évidence l’existence d’une tolérance normative dans l’évaluation des élèves catégorisés comme FLE par l’enseignant, ce qui a comme conséquence que les élèves ne font pas de progrès (EL KAROUNI 2012 ; LUCCHINI et al. 2018). La deuxième, réalisée dans les classes-passerelles belges, a montré que certains enseignants simplifient leurs pratiques d’enseignement à l’égard des élèves primo-arrivants, réfugiés en particulier, parce qu’ils considèrent qu’ils ne sont pas en mesure d’apprendre vu leur parcours parfois chaotique et traumatisant (OGER 2019 ; LUCCHINI et al. 2018).

4.3 L’absence d’une langue de référence

BIALYSTOK (1988) a mis en évidence l’importance de la littéracie pour qu’un effet positif se produise dans la L1 et la L2, notamment grâce au renforcement des habiletés métaliguistiques générées par le passage à l’écrit. Mais quid des L1 sans forme écrite courante ? Les langues dans le monde sont estimées à environ 6 000, mais combien sont écrites et enseignées ? Et que fait-on de la variation interne ? En clair, quelles langues va-t-on enseigner dans les systèmes bilingues, en mode majeur ou mineur ? Par exemple, douze élèves de notre échantillon déclarent parler l’arabe en famille. Il ne s’agit certainement pas de l’arabe moderne utilisé pour l’écrit, les médias et l’enseignement officiel, que presque personne ne parle et qui n’est pas compréhensible sans une formation spécifique. Pourtant, c’est le terme « arabe » qui va réunir le grand nombre de langues mutuellement incompréhensibles qui s’y réfèrent et c’est l’arabe moderne qui sera enseigné. Que fait-on en outre des langues minorées dans les pays de provenance ? C’est par exemple le cas de la plupart des pays d’Afrique centrale, mais également dans des pays plus proches géographiquement comme le Maroc ou l’Italie, même si pour ce dernier exemple l’évolution de ces dernières décennies a imposé toujours davantage l’italien standard. MONTRUL (2015) signale par ailleurs la grande variabilité des langues patrimoniales sur le plan du contexte, de la quantité et la qualité de l’input. En d’autres termes, la classification des langues en termes de langues officielles standard est trop grossière pour permettre une compréhension fine du développement bilingue comprenant une langue patrimoniale. De plus, pour certaines de ces langues, il manque des descriptions et des matériaux d’enseignement.

À ce qui vient d’être évoqué s’ajoute un autre phénomène : lorsque les langues qui entrent en contact sont uniquement orales, soit parce que leurs formes écrites ne sont pas disponibles, soit parce que les locuteurs sont illettrés, elles se déstabilisent mutuellement lorsque les communautés de pratiques sont restreintes. Depuis des années, on assiste à un large mouvement scientifique de réhabilitation des phénomènes de language shift ou de language mixing, en les renommant de manière générale de translanguaging (translangage) (GARCIA & LI 2014). Plutôt que le reflet d’une incompétence linguistique, le translangage serait la manifestation d’une haute compétence bilingue, d’une compétence plurilingue. Si tel peut être le cas pour les locuteurs lettrés, des situations d’hybridation linguistique chez des locuteurs illettrés ont été décrites (LUCCHINI 2009, 2012), au point que nous pouvons nous demander si les langues sont encore distinctes, lorsque la compréhension même est affectée. Ces parlers sont d’autant plus complexes qu’il ne s’agit pas de formes stabilisées.

Nous avons appelé « langue de référence », la langue dans laquelle les habiletés métalinguistiques, réflexives de manière plus générale, se forment pour pouvoir servir de comparaison par rapport à d’autres langues successivement apprises, grâce à une sorte de grammaire intériorisée. À la suite de KLEIN (1989), ces capacités réflexives, qui se forment dans la L1 notamment grâce à l’enseignement, ont été considérées comme fondamentales pour l’apprentissage d’autres langues. En ce sens, les hypothèses de CUMMINS seraient toujours d’actualité. Le point de différence est que la L1, quand elle n’est pas développée et stabilisée, ne peut pas être considérée comme une langue de référence pour les enfants (LUCCHINI 2005). Les observations sur la langue réellement parlée par rapport à la langue standard permettent de comprendre pourquoi les performances des élèves de deuxième génération, dont la langue familiale est devenue hybride, peuvent être inférieures à celles des élèves de première génération, dont la langue héritée s’est maintenue au sein de la famille. Elles permettent aussi de comprendre pourquoi dans des pays où les personnes immigrées sont instruites, les performances sont meilleures. Elles peuvent expliquer, enfin, pourquoi lorsque les langues parlées sont les langues standard enseignées, comme l’anglais et l’espagnol aux États-Unis (GARCIA 2008) ou l’anglais et le français au Canada, les résultats des enseignements bilingues sont satisfaisants.

5. Conclusion

Nous avons observé que la langue familiale chez les enfants, dont on a évalué la compétence scripturale dans le cadre du projet ÉCRICOL, se présente comme un facteur défavorable ayant un impact sur les résultats. Ces conclusions ont été confirmées par les données qui sont fournies par les recherches PISA. Nous avons parcouru ensuite les hypothèses concernant les raisons explicatives de ces résultats : les théories de l’interdépendance des langues et du niveau seuil, l’effet Pygmalion et l’absence d’une langue de référence.

Il ne nous semble pas qu’un choix soit opportun entre l’une ou l’autre de ces hypothèses, qui ont chacune, sans aucun doute, une part explicative dans la moindre réussite des enfants issus des minorités linguistiques. MONTRUL (2015) souligne la complexité des situations sociolinguistiques et affirme l’impossibilité de dessiner un seul portrait des locuteurs de langues patrimoniales. Il s’agirait donc, plutôt, d’envisager toutes les possibilités d’amélioration en fonction des hypothèses formulées dans différentes situations sociolinguistiques.

Dans certains cas, c’est bien un enseignement bilingue qui sera souhaitable, notamment lorsque la langue patrimoniale enseignée correspond à la langue réellement parlée. Dans d’autres, il s’agira de modifier les représentations des enseignants. Sans doute, le passage de notions « déficitaires » comme language shift ou language mixing à une définition de ces phénomènes en termes de translangage conduirait à la modification des représentations négatives. Nous pouvons cependant nous demander si une représentation positive a priori, tout comme la représentation négative, ne contribue pas à occulter dans certains cas des problèmes qui pourraient être résolus par des pratiques d’enseignement ciblées.

Les enseignants sont appelés à enseigner et les pratiques d’enseignement sont au cœur du métier d’enseignant. Si la langue de référence a à voir avec la formation d’une réflexivité, il serait sans doute souhaitable de former les enseignants pour qu’ils introduisent des activités réflexives dans leur enseignement. Conscience phonologique aux premiers stades, d’autres activités réflexives par la suite, comme peut l’être la réécriture (NIWESE 2023). Dans certaines conditions, la réécriture améliore les capacités de révision de la langue et permet par conséquent le renforcement d’une conscience linguistique réflexive (COLOGNESI & LUCCHINI 2018).

À ce propos, mentionnons sans nous y attarder que les 266 enfants dont nous avons présenté les résultats ont travaillé la première version de leur texte grâce à un dispositif faisant intervenir tant un étayage fourni par l’enseignant que des discussions entre pairs[4]. L’analyse des résultats de la version définitive montre que les écarts se réduisent entre les enfants dont les mères sont nées en France ou hors de France d’une part et, d’autre part, entre les enfants parlant exclusivement le français en famille et les autres (NIWESE & LUCCHINI 2022). Dans la première comparaison, seuls le lexique et le niveau générique différencient les résultats des deux groupes de manière significative. Dans la deuxième comparaison, il ne reste que le lexique. Les enseignants ont donc des possibilités d’agir efficacement.

Références bibliographiques

BIALYSTOK, Ellen, « Level of bilingualism and biliteracy on children’s emerging concept of print », Developmental Psychology, n.36, 1988, p. 66-76.

COLLIER, Virgina, CRAWFORD, James, « Policy and Programs. Enrichment or remediation? », in OVANDO, Carlos Julio, COLLIER, Virginia (eds), Bilingual and ESL Classrooms. Teaching in Multicultural Contexts, Mc GrawHill, 1998, p. 27-61.

COLOGNESI, Stéphane, LUCCHINI, Silvia, « Enseigner l’écriture : l’impact des étayages et des interactions entre pairs sur le développement de la compétence scripturale », Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l’éducation, n.1, 41, février 2018, p. 223-249.

CUMMINS, Jim, « Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children », Review of Educational Research, n. 2, 49, 1979, p. 222-51.

CUMMINS, Jim, SWAIN, Merrill, Bilingualism in Education. Aspects of theory, research and practice, London, Routledge, 1986.

CUMMINS, Jim, Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Multilingual Matters Ltd, 2000.

CUMMINS, Jim, « The Social Construction of Academic Expertise in Multilingual School Contexts: Policy Options and Instructional Choices », Tranel, n. 70, 2018, p. 43-59.

EL KAROUNI, Salima, « L’enseignement du français en contextes scolaires hétérogènes. Pour un renouvellement des repères didactiques traditionnels », Recherches & Éducations, n. 7, 2012, p. 149-165.

GARCIA, Ofelia, « L’enseignement en milieu multilingue aux Etats-Unis », in HELOT, Christine et al., (éds), Penser le bilinguisme autrement, Peter Lang, 2008, p. 111-123.

GARCÍA, Ofelia, LI, Wei, Translanguaging: Language, bilingualism and education, Palgrave Macmillan, London, 2014.

GENOUD, Philippe A., « Indice de position socioéconomique (IPSE) : un calcul simplifié », 2011. www.unifr.ch/ipg/assets/files/DocGenoud/IPSE.pdf

GOÏ, Cécile, Des élèves venus d’ailleurs, Paris, Canopé-CNDP, 2015.

JACOBS, Dirk et al., L’ascenseur social reste en panne : les performances des élèves issus de l’immigration en Communauté française et en Communauté flamande, Fondation Roi Baudouin, 2009. https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-6516b

KLEIN, Wolfgang, L’Acquisition de langue étrangère, Paris, Armand Colin, 1989.

LUCCHINI, Silvia, « L’enfant entre plusieurs langues : à la recherche d’une langue de référence », Enfance, n.4, 57, 2005, p. 299-317.

LUCCHINI, Silvia, « Semilingualism. A concept to be Revived for a New Linguistic Policy? », in CORNILLIE, Bert et al. (dir.), Linguistic identities, language shift and language policy in Europe, Leuven – Paris, Peeters, 2009, p. 61-71.

LUCCHINI, Silvia, « De la langue à la cohésion sociale ou de la cohésion sociale aux langues ? », in CONTI, Virginie et al. (dir.), Langue et cohésion sociale. Enjeux politiques et réponses de terrain, Délégation à la langue française, Neuchâtel, 2012, p. 87-110.

LUCCHINI, Silvia et al., « Politiques linguistiques dans les contextes multilingues de la Belgique francophone. Aide ou ségrégation ? », Synergies Pays germanophones, n. 11, 2018, p. 185-197.

MONTRUL, Silvina, The Acquisition of Heritage Languages, Cambridge, University Press, 2015.

MURAT, Fabrice, « Le retard scolaire en fonction du milieu parental : l’influence des compétences des parents », Economie et Statistique, n. 424-425, 2009, p. 103-124.

NIWESE, Maurice, Cerner et faire évoluer la compétence scripturale du sujet-écrivant (Note de synthèse présentée pour l’obtention de l’Habilitation à Diriger des Recherches), Université de Bordeaux, 2023.

NIWESE, Maurice, Ateliers d’écriture et public multiculturel en difficulté. Récits de soi, dispositifs adaptés et retours sur expérience, Paris, L’Harmattan, 2024.

NIWESE, Maurice, EL HAJJ, Karmen, « Compétences et difficultés des élèves de sixième pour produire un texte narratif », in NIWESE, Maurice (dir.), L’écriture du primaire au secondaire, du déjà-là aux possibles. Résultats du projet ÉCRICOL, Peter Lang, 2022, p. 49-74.

NIWESE, Maurice, LUCCHINI, Silvia, « Facteurs sociocontextuels et compétence scripturale des élèves de sixième », in NIWESE, Maurice (dir.), L’écriture du primaire au secondaire, du déjà-là aux possibles. Résultats du projet ÉCRICOL, Peter Lang, p. 181-211.

NIWESE, Maurice, LUCCHINI, Silvia, « Les apports d’une approche mixte dans l’identification de la compétence scripturale des élèves de 11/12 ans du projet ÉCRICOL. Mesure et Évaluation en éducation », n.1, 46, 2023, p. 109-137. https://edition.uqam.ca/mee/article/view/2157

OECD, PISA 2009 Results: Overcoming Social Background EQUITY IN LEARNING OPPORTUNITIES AND OUTCOMES VOLUME II: https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852584.pdf

OECD, PISA 2018 Results (Volume II) Where All Students Can Succeed, https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/b5fd1b8f-en.pdf?expires=1713351308&id=id&accname=guest&checksum=0E2655C044DCBEFC526D589FAA70FC8B

OGER, Elodie, « Faire-passerelle » : analyse systémique des pratiques enseignantes dans les dispositifs d’accueil et de scolarisation des élèves primoarrivants de Belgique francophone (thèse de doctorat), UCLouvain, 2019.

STAVANS, Anat, JESSNER, Ulrike, The Cambridge Handbook of Childhood Multilingualism, Cambridge University Press, 2022.

[1] Le projet ÉCRICOL a été, entre autres, financé par l’agence nationale de recherche entre 2016 et 2021 (ANR-16-CE28-0001) et par la Région Nouvelle-Aquitaine entre 2018 et 2024 (2018-1R40103).

[2] Pour l’ensemble des résultats, tout comme pour la présentation complète du projet, se référer à NIWESE (2022).

[3] Définies de manière large, les langues patrimoniales sont des langues minoritaires sur le plan culturel ou ethnolinguistique qui se développent dans un cadre bilingue où une autre langue majoritaire sociopolitique est parlée (MONTRUL 2015).

[4] Le dispositif mis en place est présenté de façon détaillée dans Niwese (2024).

Per citare questo articolo:

Maurice NIWESE, Silvia LUCCHINI, « Langues familiales et compétence scripturale : réflexions à partir de données issues du projet ÉCRICOL », Repères DoRiF, n. 31 Langues familiales et entrée dans les littéracies scolaires, DoRiF Università, Roma, febbraio 2025. https://www.dorif.it/reperes/maurice-niwese-silvia-lucchini-langues-familiales-et-competence-scripturale-reflexions-a-partir-de-donnees-issues-du-projet-ecricol/

ISSN 2281-3020

Quest’opera è distribuita con Licenza Creative Commons Attribuzione – Non commerciale – Non opere derivate 3.0 Italia.