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Soltana BELMIHOUB

 

Les pratiques d’enseignement de l’oral mise en œuvre par les enseignants au sein de l’université algérienne

 

 

Soltana Belmihoub
Université de Relizane
soltana.belmihoub@univ-relizane.dz

Résumé
Cette communication vise à examiner la façon dont les enseignants abordent l’enseignement de la compréhension et de l’expression orales à l’université. L’étude se concentre sur l’influence des théories et des méthodes d’éducation sur les stratégies pédagogiques utilisées. Des preuves empiriques suggèrent que les enseignants adaptent leurs méthodes d’enseignement en fonction des besoins des apprenants, afin de créer des pratiques pédagogiques efficaces. Après avoir collecté des données, cette étude examine en détail les rôles spécifiques des enseignants dans le domaine de la compréhension et de l’expression orales.

Abstract
This communication aims to examine how teachers approach the teaching of oral comprehension and expression at the university level. The study focuses on the influence of educational theories and methods on the pedagogical strategies used. Empirical evidence suggests that teachers adapt their teaching methods according to the learners’ needs in order to create effective pedagogical practices. After collecting data, this study examines in detail the specific roles of teachers in the field of oral comprehension and expression.

 

Introduction

La problématique de la présente étude s’énonce comme suit : comment enseigner efficacement l’expression orale de la langue française aux étudiants du Département « Français », niveau L1, dans les universités algériennes ?

Pour être plus précis, la présente communication cherche à appréhender si un quelconque modèle didactique du français oral devrait être à concevoir au nom de cette efficacité. Toutefois, comme il apparait trop ambitieux de vouloir développer tout un modèle didactique, il y a lieu de modérer cet objectif : il est surtout question de s’interroger sur la pertinence d’un tel modèle didactique et, le cas échéant, d’en définir donc éventuellement les grandes lignes.

Certes, la littérature traite une grande partie de cette problématique, surtout concernant le cadre général de l’enseignement du français oral. Seulement, les recherches réalisées jusqu’ici pour tenter de concevoir une didactique de l’oral sont quasi exclusivement fondées sur l’oral du FLM (français langue maternelle), considérant essentiellement les cas des jeunes apprenants du primaire et du collège (BOUDJELLAL 2012 :121-129).

Le contexte examiné dans la présente recherche renvoie à la prise en compte d’un cadre spécifique approfondissant alors ce thème. En fait, il s’agit de se focaliser sur la didactique de l’oral dans l’enseignement du français pour un type de public particulier. Sur ce point, bien qu’il existe des prescriptifs vraisemblablement intéressants en vue de l’efficacité de l’enseignement de l’oral des langues étrangères, il faut reconnaitre qu’une « didactique universaliste » ne prenant pas en compte l’hétérogénéité des réalités auxquelles font face les publics concernés risque de ne pas rencontrer cette efficacité recherchée. Le cas particulier du Département « Français », niveau L1, des universités algériennes n’est, en effet, abordé par la littérature traitant de ce thème que très partiellement.

Dans cette perspective, il y a lieu de tenir compte principalement, entre autres, de ce qui existe en matière d’enseignement du français oral dans les universités algériennes. Sur ce point, (OUTALEB 2010 :227-235) donne un aperçu de la place de l’oral dans l’enseignement du français en Algérie :

Les cours portent beaucoup plus sur l’écrit : on fait de la compréhension de l’écrit au lieu de la lecture … Cette priorité de l’écrit, liée à la tradition des examens où l’on ne retrouve pas d’épreuve orale, est encore l’objet et la forme privilégiés de l’évaluation des connaissances reçues. On enseigne ainsi aux apprenants à se préparer et à répondre surtout aux examens écrits. Les cours n’accordent pas de l’importance à l’oral ; l’école n’enseigne pas la langue comme un instrument de communication orale, destinée aux échanges entre interlocuteurs.

Il convient alors de chercher des éléments de réponse à la problématique rappelée plus haut en considérant l’objectif ultime de ce type de public spécifiquement. Il faut dire que ce dernier dispose d’une certaine connaissance de quelques règles de base devant lui permettre de communiquer avec cette langue. Son objectif par rapport à l’enseignement du français serait donc le perfectionnement de cette connaissance et des pratiques de cette langue afin de se l’approprier. Nous pouvons même supposer que l’étudiant en français veut que cette langue devienne son domaine de spécialité jusqu’à pouvoir l’enseigner à l’avenir.

Par ailleurs, dans la prise en considération de ce qui existe, il apparait important de ne pas faire abstraction de la dernière réforme qu’a connu récemment l’enseignement supérieur en Algérie avec la mise en place du système LMD (Licence, Master, Doctorat). Ce système serait-il neutre ou bien influence-t-il l’atteinte de cette efficacité recherchée de l’enseignement du français oral à ces étudiants ?

En somme, la recherche empirique suivante vise à identifier les premières composantes d’un éventuel modèle didactique du français oral pour l’enseignement de l’oral du L1 du Département « Français » en Algérie. Pour ce faire, il convient de formuler les hypothèses permettant de répondre à la problématique de cette étude.

1.      Cadre théorique

1.1. Stratégies d’enseignement de l’enseignant

La langue orale reste largement méconnue et souvent enseignée à travers l’écrit, avec occasionnellement une attention portée à son amélioration. De plus, l’oralité dépasse largement le cadre scolaire, ce qui explique en partie la difficulté d’en faire un objet d’enseignement. Il convient également de souligner que l’oral présente une plus grande hétérogénéité que l’écrit.

En Algérie, il n’existe pas de tradition d’enseignement de l’oral. L’idée d’enseigner l’oral est récemment apparue dans les cours de français langue étrangère (FLE). Dans le système éducatif algérien, la pratique de l’oral se limite souvent à évaluer occasionnellement des exposés, au cours desquels les élèves récitent souvent un texte préalablement écrit, ou à identifier les réponses aux questions posées. Par conséquent, les apprenants ne sont pas habitués à produire des discours personnels.

Cependant, de nombreux auteurs s’accordent à dire que l’enseignement de l’oral nécessite des stratégies bien définies, une certaine structure et une harmonisation, ce qui sous-entend la nécessité d’un modèle didactique pour l’oral.

Ces constats nous ont amenés à formuler l’hypothèse de recherche suivante :

L’efficacité de l’enseignement de la langue est accrue lorsque l’enseignant utilise davantage la construction des connaissances en se référant à un modèle didactique, ou du moins à des stratégies d’enseignement préalablement définies, plutôt que de se fier uniquement à ses propres compétences linguistiques ou à son savoir-faire pédagogique (c’est-à-dire en improvisant).

1.2. Les stratégies d’enseignement

En considération du modèle de la pratique d’enseignement- apprentissage de Derobertmasure et Dehon (2009) qui mettent en évidence l’existence de stratégies d’enseignement mises en œuvre par les enseignants et comme il est plutôt ambitieux de chercher à appréhender tout un modèle didactique, on considèrera les cinq approches suivantes comme pouvant constituer la base du modèle didactique de l’oral ; autrement dit, elles constitueront les indicateurs de la variable « modèle didactique » (cf. la synthèse dans le Tableau 1).

Tableau 1– Les approches susceptibles de composer le modèle didactique du français à l’oral

Il y a lieu maintenant de définir le cadre de la collecte, de l’analyse et du traitement des informations empiriques permettant d’étudier ces variables ainsi déterminées.

2.   Cadre pratique

2.1. Méthodes et outils

Les stratégies d’enseignement des enseignants reposent sur des données qualitatives. Nous souhaitons comprendre les “croyances” des enseignants concernant ces cinq approches didactiques (approches créative, conceptuelle, plurielle, actionnelle et communicationnelle) considérées comme des stratégies didactiques pour l’enseignement du français oral. Pour cela, nous avons réalisé des entretiens individuels semi-directifs avec des enseignants universitaires spécialisés dans ce domaine.

Les entretiens ont abordé les thèmes suivants :

  • Les informations personnelles et professionnelles des enseignants interviewés afin de décrire leurs profils ;
  • Les implications éventuelles du système LMD (Licence-Master-Doctorat) dans les universités algériennes et son impact sur l’enseignement du français oral ;
  • Les stratégies d’enseignement utilisées par les enseignants et les bases de leur approche pédagogique ;
  • Les croyances et les pratiques des enseignants par rapport aux cinq approches didactiques considérées comme des stratégies d’enseignement du français oral.

Nous avons exploré les avantages perçus de chaque approche, ainsi que l’opinion des enseignants sur leur généralisation à toutes les universités algériennes. De plus, nous avons discuté de la pertinence d’un modèle didactique pour l’enseignement de cette matière dans les départements de français des universités algériennes.

2.2. Echantillonnage et investigation

Nous avons choisi de cibler spécifiquement les enseignants de la matière “compréhension et expression orale” dans le milieu universitaire algérien. Notre étude a été menée à l’Université de Relizane.

Quatre enseignants ont accepté de participer à des entretiens individuels. Tous les enseignants ont obtenu leurs diplômes localement et aucun d’entre eux n’a effectué d’études en Europe, à l’exception d’un court stage doctoral pour Mlle L. Leur expérience professionnelle varie entre 11 et 13 ans, et ils ont tous enseigné exclusivement à l’Université de Relizane. Il est notable que la plupart d’entre eux ont commencé leur carrière peu de temps après avoir obtenu leur diplôme de Magistère.

La collecte des informations (entretien auprès des enseignants) s’est déroulée durant le premier quadrimestre de l’année 2022.

2.3. Traitement et analyse des données

2.3.1.      Approche créative

Trois des quatre enseignants interrogés dans notre étude sur la matière “Compréhension et expression orale” intègrent déjà l’approche créative dans leurs pratiques pédagogiques. Cependant, tous les enseignants se montrent favorables à cette approche, considérant qu’elle apporte une nouveauté bénéfique à leurs séances d’enseignement.

Les enseignants interviewés sont unanimes, en particulier ceux ayant déjà expérimenté l’approche créative, sur le fait qu’elle peut considérablement améliorer les compétences orales des étudiants. La principale raison avancée est liée à la motivation des apprenants. Selon eux, cette approche libère et motive les étudiants, les incitant à répondre à leurs propres désirs malgré les erreurs et les imperfections. Ils soulignent également que la créativité a un impact sur les émotions, qui peuvent constituer un obstacle ou une aide importante à l’acquisition de compétences. Lorsque les étudiants perçoivent qu’ils maîtrisent les compétences nécessaires pour atteindre un objectif, leurs émotions et leurs états psychologiques sont positifs, ce qui favorise l’apprentissage.

Il est important de noter que l’approche créative agit sur l’apprenant lui-même et non sur le contenu pédagogique. Elle encourage les étudiants à intégrer l’objet d’apprentissage dans un contexte créatif, favorisant ainsi des émotions positives et stimulant la motivation. L’utilisation de cette approche demande des efforts de la part de l’enseignant, qui est le concepteur principal de l’environnement d’enseignement-apprentissage. Les enseignants décrivent leurs pratiques en lien avec l’approche créative, telles que la création de situations de communication originales, l’encouragement de la créativité des étudiants dans la composition de poèmes, la mise en scène de pièces de théâtre, la discussion de leurs talents, etc. Ils soulignent également l’importance d’aborder des sujets d’actualité, les loisirs des étudiants, l’utilisation de la technologie, la création de débats en classe et l’animation de dialogues.

Les résultats de l’application de cette approche à l’enseignement du français oral montrent une meilleure participation des étudiants, une motivation accrue et une adaptation aux activités en fonction de leurs profils.

Cependant, les enseignants ont identifié deux obstacles majeurs à l’application et à l’efficacité de cette approche créative. Le premier obstacle est lié à l’incompétence linguistique de certains étudiants, qui ne possèdent pas le niveau requis pour participer activement aux activités d’enseignement-apprentissage. Cela peut entraîner une réticence à participer volontairement en classe. Le deuxième obstacle est de nature structurelle, lié aux problèmes matériels et organisationnels tels que le manque de ressources et le facteur temps.

En résumé, les enseignants interrogés estiment que l’approche créative devrait être généralisée dans l’enseignement du français oral dans toutes les universités algériennes. Cependant, cela nécessitera de convaincre tous les enseignants concernés des avantages de cette méthode et de les encourager à adapter leur manière d’enseigner en fonction des circonstances et des besoins des étudiants.

2.3.2. Approche conceptuelle

Deux des enseignants interrogés ont adopté l’approche conceptuelle pour l’enseignement du français oral, tandis que trois autres sont favorables à son utilisation dans l’enseignement supérieur en Algérie. L’opinion négative de M. T à l’égard de cette approche ne concerne pas tant la méthode elle-même que son adaptation au contexte algérien. Selon cet enseignant, l’approche conceptuelle est considérée comme “trop théorique et au-dessus du niveau de nombreux étudiants”. En se concentrant sur l’incompétence d’une importante partie des étudiants, l’utilisation de cette approche ne contribuerait pas à améliorer leurs performances.

Il est essentiel de reconnaître que l’efficacité de cette approche dépend largement des compétences linguistiques de l’étudiant. En effet, la terminologie utilisée dans une approche conceptuelle part du concept lui-même et considère le terme comme sa réalisation linguistique. Cette approche, appelée onomasiologique, consiste à isoler un concept et ensuite à chercher les formes linguistiques qui le désignent. Il ne s’agit pas seulement de connaître les domaines scientifiques et techniques auxquels se rapporte une terminologie, mais il est essentiel de maîtriser la langue (bien que cette connaissance de la langue ne suffise pas à prétendre maîtriser le concept et la terminologie étudiée).

Les autres enseignants, quant à eux, dépassent ce problème spécifique lié à une catégorie d’étudiants (sans pour autant sous-estimer ou ignorer ce problème) pour s’intéresser à la capacité réelle de l’approche conceptuelle à améliorer les compétences orales des étudiants (ceux qui sont en mesure de comprendre et d’utiliser le français pour bénéficier de cette amélioration).

Par conséquent, bien que Mme D n’intègre pas habituellement cette approche dans ses pratiques d’enseignement, elle explique l’influence positive de cette méthode sur les performances orales des étudiants : “Elle est bénéfique car elle repose sur des éléments fondamentaux tels que la construction de phrases et l’organisation des idées.” L’enseignante pousse même sa réflexion plus loin en établissant un lien entre l’importance de cette approche et le monde professionnel auquel l’étudiant est déjà confronté : “L’étudiant apprend à s’exprimer et à débattre sur différents sujets […] cela s’améliore dans la mesure où l’étudiant est prêt à affronter le monde du travail.”

Voici quelques exemples de pratiques récentes expérimentées par les enseignants interrogés avec l’approche conceptuelle :

Mlle L mentionne “la psychologie et le mental, les paralangages, les supports audiovisuels”, Mme S évoque, quant à elle, “des exemples liés à la profession d’enseignant”.

Tout cela souligne que l’approche conceptuelle se concentre principalement sur l’objet de l’enseignement-apprentissage. Cependant, la méthode influence également l’apprenant lui-même en fonction du concept utilisé et de l’implication de cet apprenant dans l’univers de cette terminologie.

2.3.3.      Approche plurielle

Le Cadre de Référence pour les Approches Plurielles définit les approches plurielles comme des approches didactiques qui impliquent plusieurs variétés linguistiques et culturelles, contrairement aux approches dites singulières qui se concentrent sur une seule langue ou culture. Certains enseignants interviewés soutiennent l’approche plurielle, affirmant qu’elle facilite l’enseignement et l’apprentissage du français. Ils l’utilisent en se basant sur les connaissances des étudiants dans d’autres langues, soit en donnant des équivalents d’expressions idiomatiques, soit en analysant les différences syntaxiques. Ces enseignants estiment que l’approche plurielle suscite l’intérêt et la curiosité des apprenants.

Cependant, d’autres enseignants ont une vision différente. Ils considèrent que l’approche plurielle peut entraîner des interférences linguistiques et créer une dépendance à d’autres langues, ce qui ne favorise pas l’amélioration de la compétence orale en français. Ils estiment qu’il est important de penser et de s’exprimer uniquement en français pour développer cette compétence.

Il existe donc une divergence d’opinions entre les enseignants concernant l’intégration de l’approche plurielle dans l’enseignement du français oral. Certains la considèrent comme bénéfique, tandis que d’autres la voient comme une source potentielle d’interférences et de confusion. Cette divergence reflète un débat plus large entre une approche traditionnelle qui privilégie l’utilisation exclusive du français et une approche pluraliste plus répandue dans le monde occidental.

Il n’est pas question de prendre parti pour l’une ou l’autre de ces conceptions, car il est difficile d’imposer des stratégies didactiques aux enseignants qui y sont hostiles. De plus, il manque encore des études approfondies pour vérifier les arguments des opposants à l’approche plurielle. Il est donc nécessaire de mener des recherches sur la pertinence de cette approche dans le contexte spécifique des pays confrontés au multilinguisme, comme l’Algérie.

2.3.4.      Approche actionnelle

Les quatre personnes interrogées sont toutes en faveur de cette approche consistant à donner aux étudiants une ou plusieurs tâches qui ne sont pas directement liées à la matière enseignée, à savoir la “Compréhension et expression orale”. En fait, ces enseignants sont habitués à utiliser cette méthode didactique dans leur enseignement.

Les pratiques des enseignants dans ce domaine peuvent être regroupées en deux catégories, selon les tâches qu’ils donnent aux étudiants :

  1. D’une part, il y a des tâches qui se détachent nettement des activités « habituelles » de la classe, des tâches qui occasionnent une forte intrusion dans le domaine de la sociologie. Ces tâches vont des plus faciles (telles que lire un article de presse par exemple [Mme S]) à celles exigeant des savoirs spécifiques (comme la réalisation « d’enquêtes de terrain» [Mlle L], par exemple). Ces activités sont ainsi de véritables découvertes pour les étudiants participants.
  2. D’autre part, il y a celles qui gardent une certaine connexion avec l’objet d’apprentissage. D’habitude, ce sont des tâches relatives à des travaux artistiques : « composition de poèmes, mise en scène théâtrale, discuter de leurs talents, etc.». En prenant ainsi la posture d’un « artiste », l’accomplissement de ces tâches exige généralement la mise en œuvre de compétences de communication langagière, entre autres[1].

En tout cas, nous avons remarqué une relative confusion (ou plutôt imbrication) de cette approche avec l’approche créative, puisque les tâches à réaliser introduisent presque toujours un ou des éléments nouveaux dans le dispositif pédagogique : « cela les motive et les éloigne de la routine » [Mr T]. Il faut aussi mentionner que le recours à l’approche actionnelle peut augmenter les charges de travail de l’enseignant car, parfois, les étudiants ont besoin d’accompagnement autre que celui relatif à l’objet pédagogique. Par exemple, comme les étudiants de L1 « n’ont pas l’habitude du terrain », Mlle L est amenée à « leur donner des stratégies pour leur faciliter la réalisation du projet ».

Cette méthode améliorerait l’apprentissage du français, d’une part en aiguisant la motivation des apprenants et, d’autre part, en les aidant à effectuer des recherches qui nécessitent la mobilisation de certaines compétences langagières. Il apparait plus facile (par rapport à l’approche créative, par exemple) de faire participer (et donc de motiver) les étudiants à travers l’approche actionnelle :

  1. Cela génère un cadre concurrentiel entre les étudiants qui participent à une même tâche ou des tâches différentes mais incitant ceux-ci à se comparer entre eux. Il est d’usage de consulter les étudiants sur le choix des sujets auxquels se portent les tâches à réaliser [Mme D].
  2. L’enseignant peut rendre « formelle » la réalisation de ces tâches en attribuant des notes pour chaque travail accompli (outre les éventuelles évaluations notées de la compétence orale des étudiants) [Mr T et Mme S].

En somme, l’approche actionnelle est une méthode insistant sur la participation es étudiants à des activités qui leur demande de faire des efforts consistants. La notion de « social » est aussi mise en évidence (en principe, les tâches sont attribuées à un groupe d’apprenants). Il est ainsi attendu que tout cela renforce l’intérêt porté par les étudiants, non seulement à ces activités mais à la matière dans sa généralité.

2.3.5. Approche communicationnelle

Les attitudes des interviewés vis-à-vis de l’approche communicationnelle sont similaires à celles de l’approche actionnelle. Les jeux de rôles et les simulations sont les principaux éléments caractérisant la perspective communicationnelle qui, à la différence de la précédente méthode, cherche à faire participer les étudiants « individuellement ».

En plus des jeux de rôles et des simulations, les enseignants pratiquent notamment l’approche communicationnelle à travers les débats entre les étudiants : « un argument pour face à un argument contre, échange rapide, jeu avec score » [Mme S] ; « faire part de leurs remarques positives et négatives sur un travail présenté oralement par un membre du groupe pour les habituer à savoir écouter/comprendre et savoir évaluer l’orateur/apprenant » [Mlle L]. Parfois, l’intégration de la notion de créativité dans cette approche enrichit les interactions et la participation des étudiants : « on imagine une autre suite à la fable, changer les notes musicales de la chanson » « Plus ils sont motivés, plus ils créent et s’améliorent » [Mme D].

Les interactions occasionnées par cette approche permettent de dissiper plus facilement certains problèmes qui réduisent la visibilité de chaque apprenant, comme la timidité et le trac auxquels près d’un tiers des étudiants de notre échantillon sont confrontés.

De plus, selon les activités communicationnelles effectuées (exposées puis suivies d’un débat, par exemple), c’est aussi une occasion à travers laquelle les étudiants « développent des compétences nouvelles » [Mme D].

Les personnes interrogées rapprochent les deux approches didactiques récentes, à savoir l’approche actionnelle et l’approche communicationnelle. Elles constatent que les activités proposées dans ces méthodes permettent de surmonter les obstacles à leur mise en œuvre. En effet, ces approches obligent pratiquement les apprenants à participer activement, ce qui les incite à prendre au sérieux ces activités auxquelles ils ne sont pas habitués. De plus, il est possible de considérer ces approches comme complémentaires, car elles renforcent à la fois les performances individuelles des apprenants et favorisent l’esprit d’équipe et l’entraide. Elles encouragent également les étudiants à être réactifs, c’est-à-dire à répondre à des questions et à répliquer à des opinions adverses, tout en étant proactifs, c’est-à-dire à prendre des initiatives et à agir en conséquence sans attendre de stimulus externe.

Tableau 2 : Quelques éléments caractérisant les approches communicationnelle et actionnelle : comparaison.

3.  Quelles stratégies d’enseignement du français oral ?

Nous analysons ici comment les enseignants développent leurs stratégies d’enseignement du français oral. Il est important de souligner la grande variété de pratiques qui peuvent être utilisées dans cette élaboration stratégique. Deux éléments majeurs influencent la conception de ces stratégies.

3.1.Diversité des stratégies d’enseignement

Les enseignants cherchent à favoriser la participation des étudiants à toutes les activités de production orale proposées. Quelques pratiques sont ainsi citées par les interviewés :

  1. Inciter les étudiants à parler de manière quelque peu “obligatoire” en posant des questions directes.
  2. Motiver la prise de parole que ce soit intrinsèquement ou extrinsèquement.
  3. Habituer à la prise de parole en accordant la liberté d’expression aux étudiants, tout en donnant davantage de marge de manœuvre à ceux-ci dans le processus d’enseignement.
  4. Habituer à la prise de note.
  5. Etablir les conditions favorables à la participation des étudiants, notamment en éliminant explicitement les facteurs de « distorsion ».

Cela démontre la grande variété de stratégies pouvant être utilisées par les enseignants, même lorsqu’ils poursuivent le même objectif pédagogique. De plus, ces pratiques d’enseignement ne s’excluent pas mutuellement, au contraire, elles sont complémentaires. Il est également important de mentionner la possibilité de combiner directement les stratégies d’enseignement des enseignants avec certaines stratégies d’apprentissage des étudiants.

3.2. Des stratégies improvisées ?

Les enseignants interrogés accordent de l’importance à l’improvisation lors de leurs séances d’enseignement, tout en utilisant des référentiels comme source d’inspiration. Ils reconnaissent que l’improvisation leur permet de réagir aux circonstances et de s’adapter aux besoins des étudiants. Certains enseignants préfèrent garder le contrôle exclusif des choix dans les activités d’enseignement, tandis que d’autres offrent plus de liberté de choix aux étudiants. Les comportements des enseignants envers leurs étudiants varient également en fonction de leur attitude envers l’improvisation. Certains donnent des directives pour adapter les stratégies d’apprentissage des étudiants à leurs propres stratégies d’enseignement, tandis que d’autres proposent des conseils visant à autonomiser les étudiants. Les recommandations émises par les enseignants envers les étudiants en termes de stratégies d’apprentissage dépendent donc de leur approche pédagogique et de leur attitude envers l’improvisation.

Conclusion

Les enseignants de la matière “Compréhension et expression orale” se basent principalement sur des référentiels pour élaborer leurs stratégies d’enseignement. Ces référentiels comprennent des éléments théoriques, méthodologiques et pratiques qui expliquent les mécanismes d’acquisition des connaissances et compétences liées à cette matière. Les enseignants utilisent deux types de référentiels :

  • Des éléments documentaires issus de recherches scientifiques dans le domaine, qui représentent des connaissances objectives et universelles applicables partout et à tout moment ;
  • Des pratiques largement utilisées dans d’autres pays ou régions, comme celles décrites dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL).

 

L’adoption de ces pratiques peut être motivée par les résultats obtenus dans ces contextes étrangers. Cependant, il est important de se questionner sur leur adaptabilité dans le contexte algérien, étant donné que la place du français dans les universités algériennes peut différer de celle des pays francophones européens, par exemple.

Ces bases servent de fondement relativement stable aux stratégies d’enseignement des enseignants. Néanmoins, ils accordent également une certaine place à l’improvisation dans leurs stratégies, bien que cette place puisse varier d’un enseignant à l’autre. L’improvisation implique la prise en compte du contexte d’enseignement, des retours des étudiants et l’adaptation des stratégies et dispositifs d’enseignement en conséquence.

En ce qui concerne la gestion du cours, on observe deux postures principales de l’enseignant vis-à-vis des étudiants :

  • Certains enseignants offrent une certaine liberté de choix aux étudiants dans l’élaboration du dispositif d’enseignement, mais avec des limites. On peut parler de “modulation” dans ce cas, car l’enseignant conçoit l’essentiel du dispositif, tandis que les étudiants ont une marge de manœuvre sur certains aspects qui ne remettent pas en question les bases de l’enseignement. Dans tous les cas, le contenu, les objectifs et l’objet pédagogiques de l’enseignement restent inchangés.
  • D’autres enseignants préfèrent garder la majorité de la responsabilité de la gestion de l’enseignement. On peut parler de “guidage” plutôt que “d’accompagnement”.

Dans la première posture, l’improvisation joue un rôle plus important, car l’enseignant cherche à adapter son enseignement aux besoins des étudiants. Dans ce cas, l’enseignant fournit des conseils et des recommandations concernant les stratégies d’apprentissage pour obtenir de meilleurs résultats. En revanche, la seconde posture limite la place de l’improvisation dans les stratégies de l’enseignant, qui formule des directives pour que les étudiants adaptent leurs propres stratégies d’apprentissage en fonction des siennes.

Tout cela renforce l’idée d’une interconnexion entre les stratégies d’apprentissage et les stratégies d’enseignement.

 

Bibliographie

ASSOCIATION ENCRAGE, (1998, septembre 1er). Présentation. Acquisition et interaction en langue étrangère (11), 3-9. Récupéré sur http://aile.revues.org/575  (Consulté pour la dernière fois le 29 avril 2023).

BARRIE, Mathilde, L’approche actionnelle: la réalité pratique et ses limites d’application à l’école primaire, Education, Ecole Interne IUFM Midi-Pyrénées/UT2, 2013.

BOUDJELLAL, Amina, « Réflexion sur la didactique de l’oral en milieu universitaire algérien », Synergies Algérie 15, 2012, p.121-129.

DE PIETRO Jean-François, GOLETTO Laurence et KERVRAN Maela, « Didactique du plurilinguisme. Approches plurielles des langues et des cultures. Autour de Michel Candelier », (C. Troncy, Éd.) Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014.

DEROBERTMASURE, Antoine, DEHON, Arnaud, « Vers quelle évaluation de la réflexivité en contexte de formation initiale des enseignants », Questions vives. Recherches en éducation, n.12, 2009.

JACQUIN, Marianne, L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues étrangères, 2012. Consulté en mars 2018, sur Association canadienne d’éducation (EdCan): https://www.edcan.ca/articles/lapproche-actionnelle-dans-lenseignement-des-langues-etrangeres/?lang=fr. (Consulté pour la dernière fois le 20 mars 2023).

OUTALEB, Aldjia, « La place et le rôle de l’oral dans l’enseignement-apprentissage du FLE »,  Synergies Algérie 9, 2010.

PUOZZO, Isabelle, « Pédagogie de la créativité : de l’émotion à l’apprentissage », Les Cahiers du CERFEE, n. 33, 2013.

SAYD, Tayeb, « L’approche actionnelle et ses particularités en comparaison avec l’approche communicative », Synergies Turquie 8, 2015.

[1]Jacquin, M. (2012, janvier 5). L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues étrangères. Consulté le mars 2018, sur Association canadienne d’éducation (EdCan): https://www.edcan.ca/articles/lapproche-actionnelle-dans-lenseignement-des-langues-etrangeres/?lang=fr

 

Per citare questo articolo:

Soltana BELMIHOUB, « Les pratiques d’enseignement de l’oral mise en œuvre par les enseignants au sein de l’université algérienne », Repères DoRiF, numéro hors-série Oral en didactique du FLE et expérientiel : Questionnements et perspectives, DoRiF Università, Roma, dicembre 2023, https://www.dorif.it/reperes/soltana-belmihoub-les-pratiques-denseignement-de-loral-mise-en-oeuvre-par-les-enseignants-au-sein-de-luniversite-algerienne/

ISSN 2281-3020

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