Stéphanie GOBET, Reconnaître la langue des signes pour définir l’enfant sourd comme bilingue

Stéphanie GOBET

Reconnaître la langue des signes pour définir l’enfant sourd comme bilingue

Gobet Stéphanie
FoReLLIS, université de Poitiers
stephanie.gobet@univ-poitiers.fr

Résumé

L’histoire de la reconnaissance du bilinguisme bimodal a été longue, les conflits épistémologiques sur les notions de langue, langage, parole et pensée s’immisçant dans les pratiques pédagogiques. Bien que la langue des signes soit reconnue par la loi de 2005 sur l’accessibilité, les pratiques langagières dans les écoles diffèrent, car la situation linguistique des enfants sourds est atypique, non seulement par la transmission de la langue, mais également par les représentations nées de l’opposition sourd/entendant. Notre propos est de retracer le processus de reconnaissance de la langue des signes afin de mieux définir le concept de bilinguisme sourd.

Abstract

Recognition of bimodal bilingualism has had a long history, with epistemological conflicts over the notions of language, speech and thought interfering with teaching practices. Although sign language is recognised by the 2005 law on accessibility, language practices in schools differ because the linguistic situation of deaf children is atypical, not only in terms of the transmission of the language, but also in terms of the representations born of the opposition between the deaf and the hearing. Our aim is to retrace the process of recognising sign language in order to better define the concept of deaf bilingualism.

Préambule

Dans cette partie introductive, nous reprenons succinctement des éléments factuels et contextuels déjà mentionnés dans l’article de GOBET (2020). La langue des signes relève d’un fait de surdité, à savoir que la déficience auditive fait que le locuteur va exploiter le canal visuo-gestuel pour communiquer. Le sens est le plus souvent donné à voir, à partir de constructions élaborées avec des paramètres manuels et non manuels produits simultanément dans un espace hautement pertinent du point de vue linguistique : « la forte ressemblance des formes gestuelles montre qu’un processus se fonde sur la description des contours de formes et/ou la reprise gestuelle iconique de formes saillantes des référents catégorisés » (CUXAC 2000 : 22). Langue de face à face, la LSF (Langue de Signes Française) est une langue à tradition orale. L’écrit des enfants sourds est donc celui de la majorité, le français écrit. Or, le français est composé à 85% de phonogrammes, le reste étant des morphogrammes, des résidus historiques et étymologiques (JAFFRE 2004, cité par GOBET 2020). Son enseignement est donc basé sur une pédagogie audio-phonatoire dont les éléments sont non audibles pour des sourds : « L’écrit représente pour eux une langue autre, typologiquement éloigné de la leur » (GARCIA 2010 : 31). La question de la place de l’enseignement du français écrit a longtemps été source de questionnements puisque les pratiques pédagogiques qui lui étaient associées étaient les mêmes que celles pour les enfants entendants. Ne pas tenir compte de la typologie des langues des signes, de la culture visuelle de ces élèves, ainsi que des profils linguistiques variés des locuteurs sourds a conduit à affirmer que 80% des personnes sourdes seraient illettrées (Rapport Gillot, 1998). Seul rapport existant à ce jour, il est néanmoins à lire avec précautions, car il ne reflète que partiellement les réalités linguistiques, éducatives et pédagogiques de cette communauté. Selon l’enquête HSM (2008) citée par BEDOIN (2018 : 20), les surdités congénitales touchent chaque année un nouveau-né sur mille, soit 700 par an. A propos du mode de communication : « Le nombre de personnes déclarant connaître et utiliser la langue des signes française (LSF) est estimé à 283 000, notamment les jeunes (moins de 15 ans) avec une surdité de naissance ou acquise tôt (avant 6 ans) et d’un degré important (sévère ou profond) » (Ibid. : 20, cité par GOBET 2020). Au-delà-de ces chiffres, il faut prendre en considération les choix linguistiques opérés par les parents, entendants en particulier (90% des enfants sourds naissent de parents entendants), lors du dépistage de la surdité. Ce dernier entraîne souvent une prise en charge médicale sans que soit posée la question de la transmission d’une langue : « La transmission n’est jamais assurée par les conditions habituelles d’apprentissage langagier en famille, par le biais de locuteurs natifs, qui caractérisent l’acquisition naturelle de n’importe quelle langue vocale (LV) comme L1, même la plus minoritaire et discriminée d’entre elles » (CUXAC & PIZZUTO 2010 : 40).

Seuls certains signeurs intergénérationnels peuvent prétendre à des conditions naturelles d’apprentissage, mais avec quelques conditions puisque l’acquisition des langues des signes (LS) ne peut être comparable avec celle des langues vocales. D’une part, la surdité des parents, ou de l’un des parents, n’est pas synonyme de compétences en langue des signes, certains parents ayant pu grandir dans l’oralisation. D’autre part, les signeurs sont fragmentés sur le territoire : « ces familles d’enfants et de parents sourds signeurs ne peuvent presque jamais bénéficier dans leur vie quotidienne d’une communauté environnante partageant la même langue » (Ibid. : 40). Et ces auteurs de compléter :

Les LS se caractérisent ainsi comme des langues qui, comptant toujours, à chaque génération, une partie considérable d’apprenants ‘non natifs’, possèdent une très grande variabilité et une fragilité sans équivalent parmi les LV. Autrement dit : pour les LS, des conditions exceptionnelles d’apprentissage et de transmission sont la norme, au moins pour la partie la plus importante des signeurs. (Ibid. : 41)

Ces constats (re)posés, nous souhaitons, dans cet article, définir l’enfant sourd en tant qu’élève, selon une perspective diachronique, en revenant sur l’impact du regard porté sur l’enfant sourd quant à son environnement scolaire. Il s’agira ainsi de déterminer comment les évènements historiques ont permis de passer de l’enfant handicapé à un l’enfant bilingue, tout en précisant les spécificités du bilinguisme sourd (ou « bilinguisme bimodal »). Pour cela, nous retracerons brièvement les lois qui ont été déterminantes dans l’appropriation du statut d’élève.

1. Une école selon le regard porté sur l’enfant sourd

La cartographie actuelle des choix scolaires est assez récente puisqu’elle a considérablement évolué depuis la loi sur l’accessibilité de 2005. Auparavant, la scolarité des enfants sourds dépendait du regard porté sur eux, regard résultant des positions théorico-philosophiques quant au rôle de la langue dans le développement cognitif de l’être humain.

Sans rentrer dans les détails historiques déjà très bien documentés (CUXAC1983), il apparaît, selon la taxinomie élaborée par MOORES (2001), trois épisodes synthétisant les représentations construites autour de la personne sourde :

1.1. « L’enfant sourd est inférieur »[1]

Cette conception résume les décisions prises lors du Congrès de Milan (1880) et qui ont abouti à la proscription progressive des gestes dans les institutions éducatives, à la mise en place de la méthode orale pure, avec pour conséquence le non-accès aux enseignements fondamentaux tant que l’élève sourd n’oralisait pas correctement : « Ce qui caractérise ce modèle n’est pas tant l’objectif de faire accéder l’enfant sourd à la langue orale de son pays que de subordonner l’ensemble des acquisitions à la connaissance préalable de la langue orale, seule admise à véhiculer des informations » (CUXAC 1986 : 64). L’histoire de l’éducation des sourds est originellement oraliste et élitiste (au XVIe siècle, l’enseignement était réservé aux sourds issus de familles nobles). A partir du XIXe siècle, l’élève sourd est au centre de querelles à propos de son instruction. D’une part, les oralistes s’efforcent de le « normaliser » en le rééduquant afin qu’il articule artificiellement et lui enseignent la lecture labiale, et, d’autre part, les manualistes prônent « la mimique », à savoir la langue gestuelle afin qu’il s’insère dans la société et y participe en travaillant. En plus de la langue gestuelle lui sont également enseignés l’écriture et le latin. Cependant, à la suite du Congrès de Milan, les établissements d’éducation des sourds deviennent des établissements de bienfaisance ou d’instruction dont la prise en charge est faite par des médecins et paramédicaux et non des enseignants. De plus, durant la grande période de l’école de Jules Ferry, il y a une volonté de normaliser, d’unifier et d’uniformiser l’enseignement. Pour la lecture, cela se traduit par deux phases : une première phase orale qui consiste à déchiffrer et une phase d’accès au sens, avec pour condition la réussite de la précédente phase. La lecture se trouve alors assujettie à l’oral, symbole de l’intégration sociale. Dans les écoles spécialisées, la seconde phase est très rarement atteinte par les enfants sourds et, de facto, a pour conséquence de définir l’enfant comme inadapté à la société.

1.2. « Les sourds sont vus comme concrets[2]»

A partir des années 1960, les recherches en psychologie de Oléron avancent l’idée que si l’enfant sourd a des retards dans l’écriture, des difficultés de mémoire et de résolution de problème, cela est dû à l’absence d’audition. Cette dernière changerait la structuration psychologique de l’individu. La privation de langage était le résultat du déficit auditif alors que cela résulte principalement de l’absence d’exposition précoce au langage et du déficit expérientiel. Aujourd’hui, le syndrome de privation langagière est défini par les caractéristiques suivantes (GLICKMANN, CRUMP & HAMERDINGER 2020) :

la personne semble utiliser la LSF mais un examen précis atteste de déficits linguistiques,
la personne semble rencontrer des difficultés dans des liens à cause à effet,
la personne ne prend pas conscience de l’altérité ce qui entrave la compréhension du contexte,
la personne rencontre des difficultés avec les concepts abstraits et l’apprentissage
la personne ressent des difficultés dans la régulation des émotions et éprouve des difficultés relationnelles.

Comme le soulignent MORFORD & MAYBERRY (2000), la première année de vie est extrêmement importante pour l’acquisition d’une langue par les enfants. L’enfant doit percevoir cette langue dans son environnement afin de développer ses capacités cérébrales aussi bien sur le plan structurel qu’au niveau des fonctions cognitives.

Pour l’enfant sourd né de parents entendants, il va percevoir visuellement la langue vocale par le mouvement des lèvres, les mouvements corporels, la mimique faciale et les accroches visuelles. Toutefois, cette perception est partielle créant ainsi une barrière linguistique.

[…] le parent entendant d’un enfant sourd est dans la quasi-impossibilité de mettre en pratique les continuelles stratégies d’étayage et d’adaptation qu’il est normalement appelé à utiliser en fonction du développement langagier et de son enfant (Vygotsky, 1962). Les multiples sollicitations et interactions qui ne passent pas par le mode verbal placent l’enfant sourd dans une situation de double contrainte, celle d’avoir à dire et celle de ne pas pouvoir le dire, situation où ses demandes, ses désirs, fantasmes, affects sont là comme en souffrance d’avoir à être exprimés. (CUXAC 2000 : 204-205)

Inversant les causes de la privation langagière, les psychologues de l’époque veulent promouvoir l’éducation précoce sur la période 0-4 ans. Pour cela, ils se basent sur le développement du langage de l’enfant entendant, en particulier la conscience du monde sonore afin de maintenir le langage préverbal vocal, au détriment du développement naturel des gestes dont on sait, aujourd’hui, qu’ils précèdent la production des mots et sont fondamentaux dans la construction de sens chez les tout-petits. Cette représentation a maintenu l’enfant sourd dans une sphère rééducative selon laquelle la modalité articulatoire ne serait pas compatible avec la modalité gestuelle dont la principale conséquence conduit à un déficit linguistique, voire cognitif, tout en accentuant le handicap.

1.3. « Les sourds sont intellectuellement normaux »

A partir des années 1970, deux évènements vont se conjoindre et contribuer à percevoir le sourd comme un locuteur et, ce dernier à oser revendiquer ses droits linguistiques.

Aux États-Unis, William Clarence STOKOE (1960-2005), linguiste américain, légitime la modalité visuo-gestuelle, à savoir que les caractéristiques articulatoires peuvent être réalisées par des gestes et des mimiques faciles. En se basant sur les recherches de BENVENISTE (1966), et la double articulation définie selon MARTINET (1949), STOKOE démontre que les LS peuvent être décrites selon le principe de double articulation et confère ainsi le statut de Langue à l’American Sign Language (ASL). Les LS deviennent dès lors des objets d’études scientifiques et sont reconnues comme des langues à tradition orale. Les études sur les LS s’inscrivent à présent dans un cadre épistémologique où elles appartiennent théoriquement à la diversité des langues humaines.

En France, les sourds vont progressivement prendre conscience de leur identité linguistique. En 1975, lors du congrès de la Fédération Mondiale des Sourds à Washington, les participants français observent un décalage entre ce qu’il se passe aux États-Unis où les sourds accèdent aux mêmes professions que les entendants (avocat, médecin, enseignant, chercheur, etc…) alors qu’en France la scolarité des élèves sourds est décidée par les entendants avec une orientation massive vers des métiers manuels pour les garçons et des tâches de secrétariat ou de couture pour les filles. En outre, les sourds français découvrent que les interventions sont interprétées dans différentes langues des signes, ce qui leur était inimaginable. Le choc passé, les participants – sourds et entendants – reviennent en France avec l’intention de montrer la langue des signes aux entendants mais également aux sourds. Bernard MOTTEZ, sociologue, et Harry MARKOWICZ, sociolinguiste, proposent alors d’analyser les Sourds comme une minorité ethnique et linguistique dans le cadre d’une recherche action qui est « susceptible d’infléchir de façon positive, voire radicale, l’ensemble de la politique à l’égard de la surdité jusque-là dominée par un point de vue étroitement médical et normalisateur ». Ils organisent des voyages d’études au Gallaudet College (entre 1978 et 1979), conçus « comme devant dépasser les clivages français du champ social de la surdité réduisant à quelques couples d’oppositions la surdité et ses implications sociales : entendants/sourds, professionnels/usagers (parents et enfants), spécialistes de la surdité/adultes/sourds. » (KERBOURC’H S 2006 : 5)

L’idée, simple, est de restaurer une répartition équitable entre sourds, parents, professionnels : « une action commune et originale a d’autant plus de raisons de réussir qu’elle est menée par des personnes qui y sont impliquées à des titres différents » (MOTTEZ & MARKOWICZ 1979 : 84).

Ces voyages ont aussi pour dessein de créer un milieu, un réseau de diffusion d’information sur les sourds et leur langue, sur les pratiques langagières. De plus, ce sont aussi des moments de prise de conscience individuelle sur ce qu’être sourd ou non- sourd, et la place de la LS en tant que sourd :

Cette fois-ci, nous étions trente, venus de toute la France, animés du même désir de voir et de comprendre les raisons de l’essor de la LS américaine. Les informations recueillies ont vite circulé à travers la France et les premiers résultats positifs […] commencent à se manifester. Désormais la question de la langue des signes est posée et on ne peut plus la nier. (DECK 1978)

A partir de là, le mouvement « le Réveil sourd » se développe et les sourds prennent conscience de leur identité, revendiquent le droit à la LSF. En 1977, Bernard MOTTEZ et Harry MARKOWICZ créent la revue Coup d’Œil, bimensuel catalyseur qui condense différentes informations sur la LS en France mais également dans des pays actifs comme la Suède, le Danemark ou les États-Unis. L’objectif est de donner accès à l’information aux personnes qui sont isolées (par leur famille ou leur situation géographique), de réveiller les esprits, de montrer que la langue des signes est reconnue dans différents pays, donnant ainsi accès aux sourds à tous les domaines de la vie. La revue Coup d’Œil met en avant les LS à travers la société, les présente comme des objets de réflexions lors de colloques, d’évènements artistiques, de cours ou dans des publications (KERBOURC’H 2006). En parallèle de la revue s’ouvre un séminaire de recherche sur la linguistique de la LS et de la communauté sourde à l’EHESS[3]. Ces séminaires ont pour retombées le développement des cours de LS et, par conséquent un travail métalinguistique, la formalisation du métier d’interprète, le droit de choisir une éducation bilingue et depuis les années 1980 un combat politique pour la reconnaissance de la LSF. La portée de ce mouvement unique est extraordinaire, car il a projeté les sourds dans leur langue et les a menés à être acteur de la transformation de leurs rapports sociaux.

2. Le droit à l’éducation bilingue

2.1 Le bilinguisme sourd

L’éducation bilingue repose sur deux langues ayant des statuts, des rôles et des modes d’acquisition différents. Toutefois, la définition du bilinguisme sourd ne peut être binaire tant la situation linguistique de cette population est atypique, par la transmission comme vu ci-dessus, mais également par les représentations nées de l’opposition sourd/entendant, manualitse/oraliste, les frontières linguistiques se mêlant aux frontières médicales. La personne sourde ne devient pas bilingue, elle l’est de naissance puisque le français est la langue de la communauté majoritaire et joue un rôle essentiel dans la socialisation. Il s’agit donc d’un bilinguisme de minorité.

Le terme de « bilinguisme sourd » est apparu dans les années 1980 lorsque le monde associatif réclamait le droit à l’enseignement de et en LSF. Cette nouvelle terminologie marque un tournant dans le statut de l’enfant sourd comme élève : elle conduit à l’appréhender comme un être de langage et pour lequel les parents vont élaborer un projet de vie, dans une démarche éducative et non médicale. Comme le rappelle JACOB (2007), cela signifie donner la possibilité à l’enfant de se développer dans et en LS, seule langue qui respecte les processus cognitifs d’acquisition. C’est aussi reconnaître la pleine maîtrise de la langue française, langue majoritaire et langue du savoir. L’enfant sourd devient bilingue et biculturel, avec le partage de deux langues, deux cultures. Le projet bilingue n’est pas uniquement un projet dans lequel un locuteur apprend deux langues. Il s’agit d’un projet qui répond à des savoirs et des savoir-faire (GOBET 2020).

Le bilinguisme se construit également selon les besoins individuels, dans le sens où la langue vocale ne résulte pas du même apprentissage que pour les entendants puisqu’il nécessite une rééducation orthophonique imposée ou demandée.

Comme l’indique le rapport rédigé par MILLET et al. (2008) pour la DGLFLF[4], l’emploi de l’oral pour communiquer avec les entendants n’altère pas, selon certains sourds, leur « identité sourde » et les inscrit ainsi dans une « pratique bilingue » nécessaire. Il en est de même avec le français écrit, langue de transmission des savoirs scolaires. Selon les données recueillies lors de cette enquête, le français écrit n’est pas leur langue, mais une de leurs langues d’où la revendication historique que le bilinguisme soit reconnu, inscrit dans l’espace social (à travers l’accessibilité aux sous-titrages, à son enseignement comme langue seconde) établissant ainsi une égalité sociale. Les locuteurs sourds s’inscrivent par conséquent dans un continuum de pratiques variées dans les deux langues dont les modalités diffèrent. Cette variation est due à la pluralité des situations de contacts de langue. Les sourds privilégient les deux canaux de production et de réception. Pour autant, la place de la LSF diffère selon les situations familiales et sociétales.

MILLET (1999 : 2) distingue trois types de bilinguisme :

« le bilinguisme équilibré au sein duquel la LSF ne reste pas limitée à un rôle strictement référentiel, elle est considérée comme une langue à part entière, susceptible d’être investie dans toutes les fonctions langagières » ;
le bilinguisme soustractif : la LSF est un relais de connaissances, comme « courroie de transmission de la langue française » ;
le bilinguisme avant assimilation : la LSF est utilisée comme un tremplin pour accéder au français vocal et est appelée à disparaître.

Face à ces situations, il est difficile pour la personne sourde de s’identifier comme bilingue bimodal ;

(il) semble constituer la désignation la plus objective pour renvoyer à la réalité langagière de tout individu dont la compétence se construit autour du contact d’une langue vocale et d’une langue gestuelle quelle que soit sa manifestation (LSF/français écrit, LSF/français oral et écrit, LSF/français oral…) (ESTEVE 2006 : 22).

Comme rappelé par GOBET (2020 : 9-10), l’enfant sourd devient bilingue, biculturel, avec le partage de deux langues, deux cultures dans des modalités différentes. Reconnaître son bilinguisme bimodal consiste à effacer le regard « médical/handicap » et à s’adresser à lui en tant que parent et non parent-soignant. L’enfant sourd a les mêmes potentialités que tout enfant, son développement physiologique et cognitif est identique à celui d’un enfant entendant, et surtout il est très doué pour faire la chose la plus complexe que nous faisons tout au long de notre vie : acquérir une langue. Toutefois, cette conception est difficilement acceptée par les sourds eux-mêmes :

La difficulté des sourds à penser leurs propres compétences comme bilingues est largement le fait des conceptions normatives de la surdité, des sourds, de leur compétence et plus largement de leur situation linguistique, qui se sont ancrées, au cours des siècles, dans des représentations figées et parcellaires évoluant dans une norme monolingue. (ESTEVE 2011 : 13)

Afin que la personne sourde puisse se définir comme bilingue, il devenait indispensable de sortir du phénomène diglossique : français / langue de l’entendant et langue des signes/ langue minorisée mais d’établir un bilinguisme fonctionnel : la LSF sert les besoins de l’oralité et la langue majoritaire sert les besoins de l’écrit.

2.2. Le projet bilingue 2 LPE[5]

En France, les premières réflexions sur un projet pédagogique bilingue remontent à 1982. Danièle BOUVET et l’association Deux Langues Pour une Éducation (2LPE) élaborent des propositions théoriques, mais se retrouvent confrontés sur le terrain à des pratiques non harmonisées, avec certes une communication bimodale, mais un lexique partiellement signé et une utilisation massive du français signé[6], pratiques qui ne prennent pas en compte le fonctionnement de la pensée visuelle de l’enfant sourd. Il faut alors penser, imaginer, créer un enseignement en LSF alors que les politiques demeurent inertes, accordant une place centrale à la démutisation, malgré le mécontentement des parents quant à la scolarisation de leur enfant dans les établissements spécialisés. La forte volonté de sortir du contexte médico-social engage débats, conférences, rencontres qui aboutiront à l’ouverture, par 2LPE, en 1984 de première classe bilingue primaire dans les villes de Chalon-sur Saône et de Poitiers. Bien que n’ayant pas le soutien de l’Éducation nationale, ou des autorités académiques, l’association a à cœur de respecter les textes législatifs. L’encadrement pédagogique est réalisé par un binôme enseignant entendant/sourd : l’enseignant sourd est le référent linguistique du projet bilingue. Il est enseignant de LSF et en LSF. L’enseignant entendant, signeur averti, enseigne le français.

Cependant, les gouvernements successifs ne suivent pas ce modèle de scolarisation qui, selon eux, n’est pas compatible avec la conception de l’intégration mise en place : « Je vois très difficilement comment pourrait se réaliser une politique d’intégration scolaire qui reposerait simultanément sur l’utilisation du langage et sur celle des signes » (CHEVENEMENT 1985 cité par DALLE 2003 : 38)

2.3. Le bilinguisme dans les textes législatifs

Durant de nombreuses années, la prise en charge éducative des sourds se réalisait par le ministère de la Santé, le handicap définissant la personne, niant ainsi l’identité linguistique, car le sourd est perçu comme un non-entendant. L’identité linguistique crée des rapports au sein d’une communauté linguistique, entre la langue et les locuteurs. Le fait de définir l’enfant sourd comme handicapé reflète les discours d’une majorité qui contribua à ancrer les sourds (dont la surdité est sévère ou profonde) dans des pratiques langagières qui ne leur étaient pas accessibles. Ces discours étaient souvent inhérents aux représentations qu’ils ont de l’identité du groupe, à savoir qu’ils ne pouvaient constituer une communauté linguistique et ethnique.

A partir de 1975, le ministère de l’Éducation Nationale souhaite redéfinir le cadre de la prise en charge de l’éducation des personnes handicapée afin qu’elles aient accès à l’école avec la loi d’orientation[7].

Les circulaires n° 82/2 et 82-048 de 1982 et celle de 1983, n° 83-082 préciseront ce concept et les actions de soutien, voire de soins qui doivent accompagner les élèves dans les établissements ordinaires où ils sont intégrés. Toutefois, les circulaires n°87-273 et 87-08 du 7-9-1987 traduisent les désaccords et les ambiguïtés de la place à accorder à la LSF dans les établissements spécialisés. La langue des signes est pensée comme « éventuelle » alors que la démutisation est fondamentale :

La pédagogie adaptée aux enfants sourds se trouve donc confrontée à deux impératifs d’égale importance. Le premier est celui d’une communication efficace et par conséquent du choix d’une stratégie qui fasse une place suffisante au canal visuel et, éventuellement, à la langue des signes. Le second nécessite que ce choix n’entrave pas, mais au contraire favorise l’apprentissage et l’utilisation efficace de la langue française orale et écrite dans la communication spontanée et pour l’enseignement des différentes disciplines scolaires […] La démutisation et l’apprentissage du langage par tous les enfants sourds sont donc plus que jamais des impératifs pédagogiques absolus. (DALLE 2003 : 40-41)

En 1988, dans le décret n°88-423, le handicap auditif est pour la première fois distingué du handicap visuel, mais la LSF reste un outil de communication, la méthode oralisante devant être priorisée. Ce décret a toutefois eu le mérite d’éclaircir la fonction des personnes sourdes dans les établissements :

Art. 6 – Les établissements peuvent s’attacher le concours de personnes sourdes disposant des qualifications professionnelles prévues au présent article ou de celle d’aide médico-psychologique. Leur activité peut s’étendre, au-delà du champ d’exercice normal de cette qualification, à des actions concernant l’acquisition et le développement de la communication gestuelle.

La présence de professionnels sourds est essentielle, car ils représentent un modèle d’identification possible, d’appartenance à un groupe dont la langue est le facteur unificateur. La langue est l’élément central en pédagogie. La compétence linguistique de l’enseignant contribue à la qualité de l’enseignement, car elle favorise les interactions entre élèves et enseignants, apporte une sécurité linguistique dans laquelle l’enfant peut se reconnaître voire se projeter. Pour l’enfant sourd, la présence d’un enseignant sourd concourt à prendre en compte positivement la surdité, ses compétences visuo-gestuelles, linguistiques ou non.

En 1991, la loi dite Fabius reconnaît officiellement le choix bilingue : « Art. 33 – Dans l’éducation des jeunes sourds, la liberté de choix entre une communication bilingue – langue des signes et français – et une communication orale est de droit ». Bien qu’il ne soit pas fait mention « d’éducation bilingue », mais de « communication bilingue », le texte laisse le choix aux parents des procédés éducatifs, des méthodes et des langues. Une enquête réalisée en 1996 par l’ANPES[8] observe que 5% des établissements optaient pour une méthode strictement oralisante, 4 % pour le projet bilingue défini par 2LPE et 91% mélangeaient oralisme et gestualité. La loi Fabius n’a pas donc pas permis de légitimer une politique bilingue. Pour cela, il faudra attendre la loi de février 2005 «en faveur de l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées». La langue des signes française est reconnue comme langue orale, à savoir langue d’enseignement et langue d’apprentissage :

Art. L. 312-9-1. – La langue des signes française est reconnue comme une langue à part entière. Tout élève concerné doit pouvoir recevoir un enseignement de la langue des signes française. Le Conseil supérieur de l’éducation veille à favoriser son enseignement. Il est tenu régulièrement informé des conditions de son évaluation. Elle peut être choisie comme épreuve optionnelle aux examens et concours, y compris ceux de la formation professionnelle. Sa diffusion dans l’administration est facilitée.

La circulaire dite PEJS[9] de 2017[10] complétera la loi de 2005 en proposant, au sein des parcours en langue française, un complément possible en LSF qui devient alors langue seconde et surtout qui peut être une passerelle pour rejoindre par la suite des parcours bilingues dans lesquels la LSF est langue première.

Bien que les lois évoluent en faveur de la reconnaissance de la langue des signes dans l’école et dans la classe, le parcours bilingue (LSF/français écrit) est sous-représenté puisqu’en 2019, seuls 5% des élèves sourds étaient scolarisés dans des structures bilingues. Le diagnostic de la surdité entraîne les parents dans l’adaptation de leur enfant à la société entendante au moyen de rééducation auditive et de la parole vocale. Comme l’indique PERINI (2023 : 96), « […] le modèle médical surnormatif est philosophiquement incompatible avec la logique inclusive qui prévaut aujourd’hui et qui structure les textes internationaux ».

Conclusion

Selon BENVENISTE (1966 : 260), « l’inscription du ̋ je ̋ n’est possible que si elle s’éprouve par contraste ». Pour l’enfant sourd, le contraste a longtemps correspondu à l’enfant entendant, niant ainsi son identité linguistique, le plaçant dans une situation de diglossie, au sens de FERGUSON (1963), avec la langue vocale comme langue haute et la LSF comme langue basse, opposition certes simpliste, mais qui marqua l’histoire de l’éducation des sourds, créant parfois chez eux des situations de privations langagières aux conséquences cognitives dramatiques. Bien que le mouvement associatif ait œuvré pour la reconnaissance légitime de la LSF, d’une politique éducative bilingue, il s’avère que la France reste très en retard sur la prise en charge de l’enfant sourd en tant que locuteur de la LSF. Et pourtant, l’identité sociale est toujours liée à l’identité linguistique. BOURDIEU (1982) affirmait que notre existence est fondamentalement liée par la reconnaissance des autres. La reconnaissance du bilinguisme bimodal doit inscrire le locuteur dans un droit à appartenir à une ou deux communautés, à être reconnu par les autres membres et les autres communautés, sans que sa déficience soit stigmatisée au point de nier sa ou ses cultures linguistiques. Le poids du regard médical dans l’accompagnement des parents lors de l’annonce de la surdité est si important qu’il s’immisce dans les questions éducatives, puisque les solutions proposées concernent la réparation de l’audition et de la voix. Quel paradoxe face à la loi de 2005 qui légitime l’enseignement bilingue !

Bibliographie

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BENVENISTE, Emile, Problèmes de linguistiques générale, Paris, Gallimard, coll « Bibliothèque des sciences humaines, 1966

BOURDIEU, Pierre, Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Fayard, 1982.

CUXAC, Christian, Le langage des sourds, Paris, Payot,1983.

CUXAC, Christian, « Le langage gestuel des sourds : vers une redéfinition de la problématique de la communication », Langue Française, n.70, 1986, p. 63-71

CUXAC, Christian, La Langue des Signes. Faits de Langue, Ophrys, 2000.

CUXAC, Christian, ANTINORO PIZZUTO, Elena, « Émergence, norme et variation dans les langues des signes : vers une redéfinition notionnelle », Langage et société, n. 131, 2010/1, p. 37-53.

DALLE, Patrice, « La place de la langue des signes dans le milieu institutionnel de l’éducation : enjeux, blocages et évolution », in CUXAC, Christian, La langue des signes. Statuts linguistiques et institutionnels, Langue française, n. 137. 2003, p. 32-59.

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[1] Les intitulés sont ceux établis par MOORES (2001).

[2] A cette époque, les enfants sourds sont vus comme « concrets », à savoir n’ayant pas la capacité d’abstraction.

[3] École des Hautes Études en Sciences Sociales

[4] Direction Générale de la langue française et aux langues française

[5] Deux Langues Pour une Éducation.

[6] Le français signé correspond à l’emploi du lexique de la LSF avec la syntaxe française.

[7] La loi d’orientation n° 75-534- du 30 janvier 1975 en faveur des personnes handicapées édicte à la fois la prise en charge des personnes handicapées (termes qui englobent les sourds) et réglemente également les établissements en charge de les accueillir.

[8] Association Nationale des Parents d’Enfants Sourds

[9] Pôle d’Enseignement des Jeunes Sourds

[10] Circulaire n° 2017-011 du 3 février 2017 : Mise en œuvre du parcours de formation du jeune sourd.

Per citare questo articolo:

Stéphanie GOBET, « Reconnaître la langue des signes pour définir l’enfant sourd comme bilingue », Repères DoRiF, n. 31 Langues familiales et entrée dans les littéracies scolaires, DoRiF Università, Roma, febbraio 2025. https://www.dorif.it/reperes/stephanie-gobet-reconnaitre-la-langue-des-signes-pour-definir-lenfant-sourd-comme-bilingue/

ISSN 2281-3020

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