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Valentina CUTRALI

 

BYOD, tutoriel et podcast comme outils de médiation dans l’apprentissage du FLE à l’oral

 

 

Cutrali Valentina
Istituto di Istruzione Superiore “Ettore Majorana”, Avola (SR)
valentinacutrali1@gmail.com

 

Résumé
Cette contribution se propose d’explorer les avantages du BYOD, du tutoriel et du podcast dans l’apprentissage du FLE à l’oral, comme intégration aux manuels scolaires, ainsi que leur précieuse contribution à l’autonomisation des étudiants et à l’innovation des environnements d’apprentissage. Les avantages d’une perspective intégrée, où l’écrit soutient et planifie la prise de parole par le biais de ces outils pédagogiques, seront également analysés.

Abstract
This contribution focuses on benefits of BYOD, tutorials and podcasts in oral FLE learning, as an integration with textbooks, and their valuable contribution to student empowerment and innovative learning environments. The advantages of an integrative perspective, where writing supports and plans speaking through these pedagogical tools, will also be explored.

 

Déjà en 2015, le Ministère italien de l’Éducation, de l’Université et de la Recherche[1], avec la publication du PNSD[2], envisageait la promotion du BYOD parmi les actions visant à la construction d’un système éducatif cohérent avec l’ère numérique[3]. Le terme est l’acronyme de l’expression anglophone «Bring your own device». Plusieurs traductions francophones ont été proposées, parmi lesquelles AVEC («Apportez votre équipement personnel de communication»), retenue par la Commission générale de terminologie et de néologie française en 2013[4], qui désigne l’utilisation d’un matériel personnel tel qu’un téléphone multifonction, une tablette ou un ordinateur, en milieu professionnel ou, comme c’est le cas pour cette étude, dans un cadre pédagogique.

L’enseignement d’urgence à distance, nécessaire pendant la pandémie de Covid-19, a accéléré l’intégration de cette pratique au sein des systèmes éducatifs, en confirmant les opportunités pour les élèves de gérer et maîtriser un apprentissage plus engageant, ludique et inclusif. Même lors de la reprise des cours en présentiel dans les établissements scolaires, le BYOD s’est révélé très utile pour l’enseignement et l’apprentissage du FLE, en particulier à l’oral, en devenant vecteur d’autres pratiques pédagogiques et didactiques visant à renforcer les compétences des apprenants à communiquer à l’oral, tels que le podcast ou le tutoriel.

Ces derniers outils de médiation m’ont beaucoup aidé au cours de mon expérience d’enseignement du FLE au sein d’une classe composée d’élèves caractérisés, au début de l’année scolaire pendant laquelle la recherche relatée dans cet article a été effectuée, par une motivation insuffisante due à leur compétence linguistique orale qui ne correspondait pas au niveau du manuel scolaire utilisé. Les difficultés que j’ai énoncées ont été compliquées par le fait que les élèves concernés fréquentent un lycée hôtelier et sont appelés à maîtriser un lexique spécifique.

Ma contribution cherchera donc à explorer les avantages du BYOD, du podcast et du tutoriel, dans l’apprentissage du FLE à l’oral, comme intégration aux manuels scolaires, comme outils qui permettent de dépasser le cloisonnement entre écrit et oral, ainsi que leur précieuse contribution à l’autonomisation des étudiants et à l’innovation des environnements d’apprentissage.

En outre, elle souhaite favoriser une coopération entre un travail pragmatique, basé sur l’expérientiel des pratiques de classe, et la réflexion théorique et épistémologique.

1. Situation de la classe et problématique

L’expérience relatée dans cet article a été réalisée dans le contexte d’un lycée hôtelier (Istituto professionale, Servizi per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera), l’IISS “Ettore Majorana”, situé à Avola, près de Syracuse, en Sicile. Il s’agit d’un lycée professionnel où, après les deux premières années de préparation de base commune, les étudiants doivent choisir un parcours éducatif spécifique, en italien un ‘indirizzo’, qui dure trois ans et peut concerner la cuisine, la pâtisserie, la commercialisation et les services en restauration et, enfin, l’accueil, la réception et le tourisme. La classe qui a rendu cette recherche possible fréquente la cinquième année, donc la terminale, la Ve B “indirizzo turistico”, le dernier de ceux mentionnés ci-dessus. L’expérience s’est déroulée pendant le deuxième semestre de l’année scolaire 2021/2022. Alors que, pendant les deux premières années, la deuxième langue étrangère est enseignée à raison de deux heures par semaine, pendant les trois dernières années les élèves bénéficient de trois heures de cours par semaine, reparties sur cinq jours. La recherche a concerné un groupe de treize élèves, composé de douze filles et d’un garçon. Bien que présents, attentifs, actifs et autonomes, ces élèves, suivis à partir de l’année scolaire susmentionnée, se plaignent d’une évidente difficulté à prendre la parole et s’exprimer en langue étrangère. À la fin du lycée, pour la langue étrangère, les élèves doivent atteindre le niveau B1 du CECR. Toutefois, pour différentes raisons, au début de l’année scolaire un groupe d’apprenants n’a atteint qu’un niveau inférieur dans la compétence de production orale. Ces élèves manifestent clairement une certaine appréhension lorsque je leur demande de parler, et surtout quand il s’agit de présenter à la classe leurs travaux écrits. Dans ce groupe, deux apprenantes allophones présentent certaines difficultés d’apprentissage mais aucune ne fait partie d’un programme d’adaptation spécifique. Certains élèves expriment un sentiment d’anxiété à l’approche de l'”Esame di Stato”, qui est l’équivalent italien du Bac français. Cette préoccupation résulte du fait que les épreuves incluent la langue étrangère et que, par conséquent, les connaissances et compétences attendues à l’oral seront évaluées pendant l’entretien d’examen. L’objectif fixé est perçu comme étant trop élevé. Pendant l’examen, les élèves seront amenés à discuter et à établir des liens entre les nombreux thèmes abordés dans les différentes matières de l’examen, en adoptant une approche interdisciplinaire[5].

Enseignante au collège depuis sept ans, j’ai demandé et obtenu ma mutation pour rejoindre le lycée en 2021. Au moment de la recherche, il s’agissait donc de ma première expérience dans un lycée hôtelier. Après une évaluation diagnostique qui m’a amenée à faire tant un point quantitatif, mais également qualitatif des connaissances et de la maîtrise des élèves, j’ai compris qu’il y avait un écart entre le niveau supposé par le cursus scolaire et le niveau réel de nombre d’élèves, et qu’il fallait concevoir l’organisation de l’apprentissage en adéquation avec les difficultés que j’avais estimées et les obstacles signalés par les apprenants. J’ai tout de suite remarqué que le niveau effectif des apprenants ne correspondait pas à celui du manuel scolaire[6] utilisé dans toutes les activités de projet pédagogique. Pour mon étude, j’ai mené une analyse quantitative et qualitative des tâches prévues par les auteurs du manuel contribuant à la compétence de production orale. Par rapport aux activités de compréhension écrite et orale, et à celles de production écrite, très soignées, les activités de production orale y occupent une place moins importante.  Pour ce qui concerne l’aide à l’élève, le manuel fournit une aide lexicale et un guide d’expressions utiles pour la production. Ces expressions modèle passent par la langue maternelle. En effet, elles sont suivies de la traduction en italien. Toutefois, il n’y a pas de fichiers audios pour se servir des susdites expressions pour les activités de production orale, en plus des activités de production écrite.

D’autres difficultés correspondent à deux des questions soulevées par Christian Puren dans son Référentiel qualité des manuels de FLE et de leurs usages : « 1) Dans quelle mesure et comment adapter leurs contenus culturels et le traitement didactique des documents culturels à la culture locale, ou ajouter dans le manuel des contenus culturels locaux ? 2) Comment gérer l’hétérogénéité des apprenants ? » (PUREN 2015 : 3).

Afin de répondre aux questions soulevées, cette étude explorera les avantages d’une perspective d’intégration où l’écrit soutient et planifie la prise de parole, en exploitant les opportunités offertes par des BYOD, le podcast et le tutoriel.

2. Les rapports entre l’oral et l’écrit : une perspective didactique intégrée

Dans le cadre scolaire, pendant longtemps l’oral a été considéré simplement en opposition à l’écrit et « la composante orale a longtemps été minorée dans l’enseignement des langues étrangères, notamment du FLE » (CUQ, GRUCA 2003 : 182). Cette dichotomie a entrainé presque toujours une dévalorisation de l’oral par rapport à l’écrit, comme l’observe la chercheuse Delcambre, en faisant référence à l’étude de Blanche-Benveniste et Jeanjean (BLANCHE-BENVENISTE,  JEANJEAN 1987: 1-2) :

Généralement, on (les enseignants, les parents, les lettrés, les chercheurs) oppose en effet l’oral à l’écrit […], et souvent cette opposition sert de soubassement à un jugement dépréciatif.
Cette dévalorisation a été souvent analysée par les linguistes de l’oral eux-mêmes, au vu des difficultés qu’ils ont pu rencontrer à légitimer leur objet d’étude dans un champ dominé par l’analyse de la langue écrite où l’oral est un objet exotique (les patois, les dialectes). […] En effet, dans ces jugements, l’oral est du côté du familier, du vernaculaire, du populaire, de l’argotique, du « parler-jeune » ; l’écrit du côté de l’élaboré, du distingué, du socialement valorisé, etc. (DELCAMBRE 2011 : 8).

Comment intégrer à un code qui implique une stabilité, qui fait référence à « la vraie grammaire de la langue » (BLANCHE-BENVENISTE, 1997 : 5) un autre si spontané, fautif, éphémère dans son exécution ? Souvent, ces représentations dévalorisantes ont été basées sur une méconnaissance des particularités du français parlé, ce qui conduit à considérer comme incorrects des fonctionnements tout à fait normaux à l’oral, comme l’observe encore Delcambre : « La connaissance minimale des fonctionnements du français parlé est en effet indispensable pour porter des jugements sur la langue orale qui ne soient pas biaisés par les normes de l’écrit, qui ne projettent pas sur l’oral la grammaire ordinaire, qui est une grammaire de l’écrit » (DELCAMBRE 2011 : 10).

Dès les années 60, l’intérêt pour l’oral s’est fortement développé dans le domaine de l’enseignement, notamment avec l’introduction des méthodes audio-orales. Depuis 1970, l’oral suscite un intérêt croissant de la part de chercheurs et didacticiens, en devenant prioritaire, ce qui a permis « de mettre en évidence certaines de ses régularités discursives, et de distinguer des genres, des modalités de mise en relation des locuteurs, des façons d’interagir les uns par rapport aux autres » (RAVAZZOLO et al. 2015 : 8). Les recherches menées à partir des années 1990 ont abouti au développement de différentes orientations didactiques, tels que l’oral par genres ou l’oral intégré. Cette dernière perspective sous-tend le travail de recherche que je présente. Il ne s’agit plus de légitimer l’enseignement de l’oral, comme c’était le cas dans les années 1970, mais plutôt de promouvoir l’enseignement d’un oral « transversal, s’actualisant dans la diversité des tâches scolaires » (GAGNON et al. 2017 : 12). Dans cette perspective, Nonnon, en montrant les limites d’une approche dichotomique des rapports entre écrit et oral, analyse le potentiel qu’engendre le « passage d’un mode sémiotique à un autre » (NONNON 2002 : 75). L’écrit et l’oral sont vus comme deux moyens complémentaires dans la construction de la pensée et de l’apprentissage. Dans son étude, la chercheuse montre que l’écrit peut soutenir la prise de parole :

En ce sens, on peut dire que l’inscription de l’écrit dans les conduites orales peut questionner l’écriture et rendre possibles des apprentissages spécifiques relatifs à l’écrit. En même temps, sur le plan des compétences orales, l’usage des traces écrites dans les conduites orales suppose un apprentissage de cette compétence spécifique qu’est parler en s’appuyant sur de l’écrit. Cet apprentissage peut également amener à questionner l’écrit, son organisation, ses formes de hiérarchisation, au nom de son efficacité comme outil de la prise de parole (NONNON 2002 : 73-74).

Le travail mené avec les élèves et relaté dans cet article se propose de dépasser le cloisonnement net entre écriture et oralité en adoptant cette perspective d’intégration. Je me suis demandé si l’on peut s’appuyer sur l’écrit pour aborder l’oral, pour préparer l’interaction et stimuler la maitrise phonologique et prosodique ; si l’on peut faire progresser les apprenants en termes d’aisance et de spontanéité en travaillant explicitement un type de discours oral préparé à l’avance à l’écrit. Pour ce faire, j’ai mis en place des situations d’apprentissage favorisant l’échange et l’interaction, à savoir le BYOD, le tutoriel et le podcast. Dans les pages suivantes, sans prétendre résoudre cette question dans toutes ses dimensions, j’essaierai de montrer à quel point ces outils sont susceptibles de faciliter l’enseignement/apprentissage de l’oral.

3. Démarche pédagogique et choix méthodologiques

Le module d’apprentissage réalisé a eu lieu au mois d’avril, dans la première semaine de mai 2021, et correspond à la dernière Unité d’Apprentissage interdisciplinaire de la programmation didactique annuelle au sujet du tourisme durable et de sa promotion dans le Val di Noto[7], c’est-à-dire le territoire de provenance des élèves concernés. L’unité s’est déroulée en dix-huit séances de la durée de 55 minutes. Ma méthode de travail a été essentiellement basée sur la méthodologie de la Recherche-Action et sur l’approche par tâches selon la perspective actionnelle. Les étudiants avaient été préalablement informés des étapes de la recherche et étaient enthousiastes à l’idée d’y participer : « tous les participants deviennent acteurs consentants du processus de recherche » (CATROUX 2002 : 9). Après avoir identifié le problème, c’est-à-dire la difficulté des élèves à s’exprimer à l’oral sur un sujet donné, et avoir compris que le manuel scolaire n’aidait pas à combler l’écart entre la production écrite et la production orale, j’ai établi et mis en place un plan d’action. En appliquant la méthodologie de la Didactique inversée, les étudiants ont été initiés au module avec un contrôle écrit comprenant la compréhension écrite d’un texte en langue française de niveau B1 du CECRL sur le tourisme vert, abordant pour la première fois le thème du tourisme durable en langue française. Le contrôle contenait également un test structuré visant à vérifier les connaissances sur le marketing et la promotion touristique, que les élèves avaient apprises dans l’Unité d’Apprentissage traitée précédemment, et une production écrite sur une expérience personnelle de tourisme durable (Annexes 1 et 2)[8]. Ensuite, j’ai partagé avec les élèves une explication sur le tourisme durable à travers un tutoriel que j’ai produit (Annexe 3), quelques liens pour l’autoformation et des instructions sur quelques applications et logiciels de traitement de texte, partagés à travers Google Classroom. Après une vérification orale des connaissances acquises, les étudiants ont reçu des indications sur la tâche authentique à accomplir dans une perspective actionnelle (Annexe 4). Ces tâches ont été effectuées en petits groupes dans le but de favoriser la collaboration, l’entraide et la correction mutuelle entre les apprenants. En alternant activités individuelles et en groupes, synchrones et asynchrones, les élèves ont travaillé à la réalisation des taches (Annexe 5).

La pratique de la « co-action (qui est un agir avec les autres) » (PUREN 2004 : 20) a caractérisé l’ensemble du projet. La situation réelle envisagée présentait les besoins de deux touristes françaises à la recherche de vacances durables dans le Val di Noto. Les quatre groupes formés ont été chargés de répondre aux différentes demandes des touristes. Un premier groupe a géré la réservation d’un hébergement respectueux de l’environnement près d’Avola, illustrant les caractéristiques souhaitées, à savoir respect de l’environnement, proximité de la mer et proposition d’aliments biologiques et kilomètre zéro. Le groupe a ainsi produit un échange de courriels et une brochure explicative. Les membres d’un deuxième groupe ont joué le rôle d’employés de l’Office de Tourisme de Noto, réalisant une vidéo sur l’histoire, la culture, les coutumes et les traditions du territoire, et en fournissant des informations sur les événements qui auraient eu lieu pendant la semaine de séjour des deux touristes (13/20 mai 2022). Ils ont donc réalisé des affiches concernant la promotion de la Réserve de Vendicari, de l’Infiorata de Noto et des beautés historiques et architecturales de Syracuse. Un troisième groupe a expérimenté la création d’un compte Instagram de promotion d’activités et d’expériences naturalistes et durables dans le territoire, impliquant l’aspect communautaire et la confrontation entre voyageurs que le tourisme durable comporte. Un quatrième groupe a organisé pour les deux touristes un itinéraire œnogastronomique durable de la durée d’une journée, en produisant une vidéo explicative sur la cave sélectionnée et ses produits, en approfondissant l’illustration de certains produits et spécialités typiques. Les travaux ont été partagés par les élèves sur un Padlet [9], c’est-à-dire un mur collaboratif virtuel que j’ai créé dans le but de favoriser un apprentissage collaboratif.

Par le biais du BYOD, et en utilisant comme support les travaux multimédias réalisés, les dictionnaires en ligne (Annexe 7) et le synthétiseur vocal (Annexe 8), les élèves ont préparé un texte écrit pour la mise en voix, en travaillant sur le rythme, l’intonation, les pauses, les accents, les liaisons. Ensuite ils ont préparé un brouillon d’exposé oral, en enregistrant leur voix et en le soumettant à mon attention. Après cela, j’ai créé un podcast avec les enregistrements des apprenants, les invitant à remarquer les erreurs phonologiques dans leur production orale et à se concentrer sur l’autoévaluation. Enfin, pendant deux séances en présentiel, ils ont présenté leur exposé en interaction. Une autre enseignante de FLE était présente en classe, dans le but de partager la réflexion didactique, pédagogique et éducative.

Pour l’accomplissement des tâches, plusieurs stratégies de médiation et d’interaction, décrites dans le CECRL, ont été mobilisées par le biais du BYOD : décomposer une information compliquée, relier à un savoir préalable, adapter son discours / son élocution ; tours de parole, coopérer, faire clarifier, conversation et discussion en ligne (CECRL 2001), pour n’en citer que quelques-unes. L’utilisation du BYOD et des TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) a permis la combinaison d’activités traditionnelles, telles que la lecture, le jeu de rôle, la discussion sur un sujet connu, et d’activités multimodales et interactives en vue d’une communication continue entre les codes écrit et oral. Dans les pages suivantes, j’exposerai les avantages de deux outils qui ont permis la progression et l’autonomisation des apprenants à l’oral avec le soutien de l’écrit, soit le podcast et le tutoriel.

4. Intérêt pédagogique du podcast et du tutoriel

Parmi les podcasts que l’on peut utiliser pour l’enseignement/apprentissage, Stanley (2005) distingue les podcasts authentiques, les podcasts de l’enseignant et les podcasts de l’étudiant. Si les premiers n’ont pas été créés à des fins pédagogiques mais peuvent être largement exploités en effectuant des choix appropriés, les podcasts de l’enseignant ont généralement pour but d’aider les élèves à apprendre en produisant des contenus audios qui ne sont pas disponibles ailleurs. Ils sont créés pour répondre à des objectifs spécifiques et circonscrits aux besoins des utilisateurs qui les écouteront. Le podcast peut être également enregistré et créé par les étudiants. Dans ce sens, il peut être un outil précieux pour stimuler l’expression orale des étudiants dans la langue étrangère (SANCLER 2012 : 8).

En enregistrant et réécoutant leur exposé oral au sujet du tourisme durable, les élèves ont pu constater leurs problèmes de prononciation. Impliqués dans un processus d’auto-évaluation, ils sont devenus acteurs de leur progression. La création du podcast comprenant les enregistrements des apprenants a permis une observation entre pairs et des corrections mutuelles. Une série de co-actions a donc été mise en place pour atteindre les objectifs fixés. En augmentant le temps d’exposition à la langue étrangère, les compétences de compréhension et production orale ont pu être travaillées hors de la salle de classe (SANCLER 2012 : 9).

Parmi les autres avantages, la portabilité du savoir permise par le BYOD et les TICE crée un type d’apprentissage informel et tout au long de la vie (NAISMITH et al. 2004 : 6) qui affranchit le processus d’apprentissage du lieu physique qu’est l’école et le rend adaptable aux temps et aux rythmes de chaque apprenant, ainsi que reproductible si nécessaire. Le podcast garantit que la première exposition orale dans le cadre de la préparation à la prise de parole en public s’effectue de manière discrète, non intrusive. La voix familière de l’enseignant attire l’attention de l’élève, en diminuant le stress ressenti lors du passage de l’écrit à l’oral. L’étudiant se sent donc plus à l’aise et peut se concentrer davantage sur les compétences à améliorer, motivé par ce format attirant et engageant. La mise en commun des enregistrements et les indications que j’ai données à la fin du podcast ont produit un lien entre les phases d’apprentissage, en intégrant le travail en distanciel avec la prise de parole en public partagée avec la classe.

Pour créer les podcasts j’ai conseillé Audacity, un logiciel gratuit d’enregistrement et d’édition audio, en fournissant des liens et des tutoriels pour apprendre à l’utiliser. Cependant, certains élèves ont utilisé une application qui s’appelle MP3 Audio Merger and Joiner, car ils l’ont trouvée plus pratique. J’ai pu constater l’intérêt de cette application en l’utilisant moi-même. Le dialogue didactique a donc été transversal, tout en renforçant les compétences numériques, qui font partie des objectifs fixés dans l’Unité d’Apprentissage traitée.

Pour ce qui est du tutoriel, il faut dire que j’ai abordé cette pratique en tant qu’autodidacte pendant la période d’enseignement à distance imposée par l’urgence sanitaire. Comme pour le podcast, l’un des avantages de cet outil c’est l’accessibilité : l’apprenant peut le consulter n’importe où et quand, donc il peut l’utiliser aussi pour réviser. Ces attraits comportent une augmentation de la motivation des étudiants (FERNANDEZ et al. 2009 : 386). Les élèves peuvent manipuler la vidéo selon leurs besoins : lecture, pause pour prendre des notes, revenir en arrière. Chacun peut aller à son rythme selon ses besoins. Pendant les mois qui ont précédé ce projet, je l’ai utilisé non seulement pour aborder de nouveaux sujets, mais aussi pour donner des consignes, pour partager des ressources et pour expliquer comment manipuler un logiciel ou une application. Presque toujours je filme mon écran grâce à un logiciel de screencast. Je propose des capsules courtes (10 minutes) et j’accompagne les élèves sur les méthodes de travail (comment regarder cette vidéo, à quel moment mettre en pause, revoir, etc.). Pour réaliser le tutoriel sur le tourisme durable, j’ai utilisé Screencast-O-Matic, un logiciel gratuit de capture vidéo et audio qui permet d’enregistrer ce qui se passe sur son propre écran. Dans le cadre d’une pédagogie de classe inversée, j’ai utilisé le tutoriel sur le tourisme durable après la compréhension écrite effectuée par les élèves lors du contrôle qui a ouvert le module pédagogique. L’explication du texte proposé a permis de travailler sur le sens, le vocabulaire spécifique, mais aussi sur la prononciation et sur la ponctuation, respectée par ma voix, en se révélant utile pour les élèves dans la rédaction de leurs textes. Cette mise à distance du texte écrit par le biais de la voix a permis aux élèves de mieux comprendre certains aspects de l’écrit. L’apprenant a été impliqué dans un travail de réflexion sur la langue écrite et orale dans un processus d’interaction continue entre ces deux codes (NUTTEN 2011 : 135). Enfin, tous les domaines d’enseignement/apprentissage ont été stimulés : compréhension, orale, compréhension écrite, production orale, production écrite, culture, grammaire, lexique, phonétique, relation phonie-graphie (orthographe, ponctuation, présentation), méthodologie d’apprentissage (PUREN 2011 : 10).

5. Résultats et valorisation de la recherche

Les résultats obtenus sont globalement positifs. Grâce au BYOD, il a été possible pour les apprenants de travailler de manière individuelle et en même temps de partager les savoirs et les compétences, non seulement de caractère linguistique mais aussi numérique (applications, liens, contenus et documents, logiciels de traitement de texte, banques d’images, photos et vidéos, fichiers audio enregistrés avec le micro du téléphone et écoutés par le biais de casque ou écouteurs, outils de partage de fichiers audio, de vidéos, de liens et documents).  En outre, le BYOD a permis d’encrer les tâches dans le contexte local, en intégrant le manuel scolaire.

La transformation de l’apprentissage que le BYOD engendre a contribué à stimuler la compétence orale sous divers aspects et à diverses occasions (en présence et à distance, dans des occasions d’apprentissage informel telles que l’échange d’informations, la prise de notes, le travail écrit participatif sur ordinateur, les questions posées à l’enseignant, mais aussi dans le cadre d’un travail d’exposition individuel devant la classe et d’autres enseignants ou de performances orales individuelles par le biais des podcasts), dans un processus de démultiplication des effets bénéfiques décrit par Abou Haidar :

La multiplicité des ressources numériques permet de démultiplier les effets bénéfiques de “laboratoire de langue” puisque le smartphone ou l’ordinateur se transforment potentiellement en “cabine individuelle de langue” : en particulier, le numérique permet un travail particulièrement ciblé, individualisé et intensif, que ce soit sur l’écoute (identifier, discriminer, comparer, comprendre…) ou sur la production (avec des logiciels de plus en plus répandus comme Audacity), ce qui permet d’augmenter les performances de perception et de production des apprenants. Cela va également dans le sens du renforcement de l’autonomisation de l’apprenant et de la diversification des stratégies d’apprentissage. Le numérique permet d’intégrer la dimension gestuelle et kinésique globale, et donne à voir/entendre une multiplicité de ressources d’une grande richesse (ABOU HAIDAR : 2021 : 18).

De plus, le BYOD m’a aidée à mettre en place des stratégies d’apprentissage adaptées aux élèves les plus faibles, à ceux qui étaient découragés par leurs mauvais résultats, ceux qui sous-estimaient leur niveau et ceux qui ressentaient l’angoisse de prendre la parole en public.

Les choix pédagogiques et les activités effectués ont indiqué une amélioration des compétences de la production orale et plus d’aisance dans la production orale. Les tutos ont été assez populaires parmi les apprenants. Néanmoins, ils ont préféré le podcast.

La recherche présente certainement des limites, notamment le fait que le projet a été réalisé dans une classe de terminale et, par conséquent, il n’a pas été possible d’observer les progrès sur le long terme. En effet, « la recherche-Action suit un schéma cyclique. Elle se présente comme une spirale de cycles de recherche de structure identique » (CATROUX 2002 :11). Cependant, les stratégies testées m’ont permis d’acquérir de nouvelles connaissances à appliquer dans les pratiques pédagogiques futures.

Bien que plusieurs difficultés n’aient pas été résolues, principalement en ce qui concerne la prononciation, les effets positifs ont largement dépassé les inconvénients. Les élèves ont déclaré se sentir plus à l’aise, plus confiants dans la production orale, plus autonomes dans la construction de leur apprentissage. J’ai pu travailler sur leurs productions écrites et sur leurs enregistrements d’une manière approfondie. Le BYOD et le podcast ont constitué des ressources importantes pour une évaluation formative fonctionnelle et rapide, préparatoire à l’évaluation formelle de l’exposé oral, pour laquelle j’ai utilisé les grilles d’évaluation adoptées par le Département de langues étrangères.

Il faut remarquer que ce type de démarche pédagogique peut être tentée et réalisée sous certaines conditions bien précises. Étant donné que le processus d’apprentissage est structuré sur le travail autonome des élèves, la collaboration entre pairs et un usage attentif des ressources trouvées sur Internet, une relation de confiance entre l’enseignant et les apprenants se révèle une condition nécessaire, de même qu’une certaine aisance dans l’utilisation des outils numériques de la part des apprenants[10].

Tout en étant consciente de la nécessité d’une formation complémentaire dans les domaines explorés, je peux affirmer avec enthousiasme que l’expérimentation menée a été très satisfaisante, grâce, surtout, à mes élèves.

 

Bibliographie

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https://www.teachingenglish.org.uk/professional-development/teachers/integrating-ict/articles/podcasting-elt

[1] Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca ou MIUR, dénommé Ministero dell’Istruzione e del merito ou MIM (Ministère de l’Éducation et du Mérite) depuis le 4 novembre 2022.

[2] Le PNSD, Piano Nazionale Scuola Digitale, pilier fondamental de la loi 107/2015 pour l’innovation du système scolaire italien, connue comme “La Buona Scuola”, est un plan national pour l’innovation pédagogique à travers les opportunités offertes par les nouvelles technologies numériques appliquées à la didactique.
Références législatives et réglementaires :

  • Loi n. 107 du 13 juillet 2015, “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti” (Réforme du système national d’éducation et de formation et délégation pour la réorganisation des dispositions législatives en vigueur) :
    https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg

[3] Parmi les actions identifiées pour réaliser ce processus d’innovation numérique, l’action 6, “Politiche attive per il BYOD”, illustre la volonté d’ouverture de l’école numérique au BYOD, et à son intégration avec les activités pédagogiques et de socialisation en milieu scolaire, à travers la collaboration avec les familles et les collectivités locales :
https://www.miur.gov.it/documents/20182/50615/Piano+nazionale+scuola+digitale.pdf/5b1a7e34-b678-40c5-8d26-e7b646708d70?version=1.1&t=1496170125686   (p. 47-48)

[4] Selon le Rapport annuel de la Commission générale de terminologie et de néologie, Délégation générale à la langue française et aux langues de France, publié dans le Journal officiel de la République française du 24 mars 2013, “AVEC” « se dit de l’utilisation, dans un cadre professionnel, d’un matériel personnel tel qu’un téléphone multifonction ou un ordinateur », texte 38 sur 55 :
https://medias.vie-publique.fr/data_storage_s3/rapport/pdf/134000575.pdf

[5] Le décret législatif n° 61 du du 13 avril 2017 “Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale nel rispetto dell’articolo 117 della Costituzione, nonché raccordo con i percorsi dell’istruzione e formazione professionale, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera d), della legge 13 luglio 2015, n. 107” met l’accent sur la nécessité d’une approche interdisciplinaire dans les parcours d’enseignement au sein des lycées professionnels, en prévoyant une organisation didactique basée sur des UdA, des Unités d’Apprentissage, qui intègrent les différents axes culturels et abordent les différentes disciplines de manière transversale. Cette méthode favorise une compréhension approfondie et globale du sujet, tout en développant des compétences transversales telles que la collaboration et l’autonomie :
https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2017/05/16/17G00069/sg

[6] Le manuel utilisé en classe, au titre Nouveaux carnets de voyage. Le français des professions touristiques, a été publié en 2015 chez la maison d’édition Juvenilia Scuola qui appartient au groupe Mondadori Education. Ce manuel engage les apprenants vers le niveau B1 du CECRL.

[7] Ce module était inclus dans l’Unité d’Apprentissage interdisciplinaire planifiée avec les collègues du Conseil de classe sur le thème de la Sicile entre tradition et éco-durabilité.

[8] Toutes les annexes, constituant l’ensemble de la documentation pédagogique produite dans le cadre de cette recherche, peuvent être consultées à partir du lien suivant : https://drive.google.com/drive/folders/1Y93znAX3TT5acIWDaFahn6-55IWxpxNV?usp=drive_link

[9] Pour consulter les travaux réalisés par les élèves cliquer sur “Annexe 7” ou accéder au lien suivant :
https://padlet.com/valentinacutrali/le-tourisme-durable-dans-le-val-di-noto-yusli83myb4442oa

[10] Les études publiées sur le site du Réseau Canopé, en particulier celle menée par Le Vincent et Botino (2017), s’avèrent utiles pour les enseignants qui abordent cette pratique pédagogique pour la première fois.

 

Per citare questo articolo:

Valentina CUTRALI, « BYOD, tutoriel et podcast comme outils de médiation dans l’apprentissage du FLE à l’oral », Repères DoRiF, numéro hors-série Oral en didactique du FLE et expérientiel : Questionnements et perspectives, DoRiF Università, Roma, dicembre 2023, https://www.dorif.it/reperes/valentina-cutrali-byod-tutoriel-et-podcast-comme-outils-de-mediation-dans-lapprentissage-du-fle-a-loral/

ISSN 2281-3020

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