Valérie SPAËTH, Une histoire ambiguë du rapport à l'altérité et à la diversité : langues familiales et littératies scolaires en didactique du français langue étrangère et seconde (DFLES)

Valérie SPAËTH

Une histoire ambiguë du rapport à l’altérité et à la diversité : langues familiales et littératies scolaires en didactique du français langue étrangère et seconde (DFLES)

Valérie Spaëth
Université Sorbonne Nouvelle
valerie.spaeth@sorbonne-nouvelle.fr

Résumé

Je propose d’étudier dans cet article, la relation entre le français, langue de l’école (FLS), et les langues maternelles durant deux périodes-clés : l’après Seconde Guerre mondiale (UNESCO, décolonisation), et la fin du XIX^e siècle (Alliance israélite universelle, Alliance française, colonisation). Il s’agit, à partir de l’approche généalogique, de montrer que c’est la question de la diversité et de l’altérité qui a configuré, organisé, ces deux temporalités.

Abstract

In this article, I propose to study the relationship between French as a school language (FLS) and mother tongues during two key periods: the post-World War II era (UNESCO, decolonization), and the late 19th century (Alliance Israélite Universelle, Alliance Française, colonization). Using a genealogical approach, the aim is to show that it is the question of diversity and otherness that has shaped and organized these two temporalities.

Pour Tamar
« C’est véritablement par les enfants que nous sommes devenus pleinement humains »
(HUBLIN 2014 : 56)

La relation entre langues familiales et littératies scolaires est loin de n’être qu’un objet de débats contemporain, elle a souvent été une question sociale et politique de premier ordre, stratégique, peu laissée au hasard ou au bon vouloir des familles. Il suffit de rappeler que la littératie en tant que telle participe pleinement d’une longue histoire des relations sociales, économiques, politiques et médiatiques des sociétés humaines (MAC LUHAN 1962 ; GOODY 1979 ; OLSON 1994). Pour autant, certaines situations politiques, comme la colonisation, la décolonisation, les migrations, rendent cette relation particulièrement problématique et amène à l’envisager à partir d’une dimension politique globale, interconnectée. L’enquête historique permet alors d’éclairer des contextes dont les historicités finissent, avec le temps qui les lisse, par se confondre. Les langues secondes contemporaines, comme l’anglais ou le français, qui émergent durant la période moderne et dont les fonctions sociopolitiques s’affirment tout au long du XIX^e siècle pour s’imposer après la Première Guerre mondiale (MEILLET 1928), sont les opératrices principales de cette relation. L’échelle collective détermine la position de la langue seconde -généralement une langue non maternelle qui joue un rôle majeur dans la structuration politique et la formation des personnes sur un territoire donné – (CUQ 1991). C’est cette dimension immédiatement sociale et politique qui favorise un renversement idéologique de la notion d’altérité linguistique. En effet, historiquement, la langue seconde garde toutes les traces de la langue étrangère, l’autre langue, la langue non maternelle, d’autant plus qu’elle est nourrie par les représentations liées à la « langue du colonisateur ». Pourtant, structurellement et idéologiquement, dans les zones colonisées, les langues familiales, maternelles, parce qu’elles ne sont généralement pas à l’école des langues d’enseignement, héritent d’un statut paradoxal. Elles sont finalement indifféremment assimilées aux langues « autres ». Cette relation inversée constitue la source de différents conflits linguistiques et culturels, latents ou non, exprimés le plus souvent à travers différentes formes de diglossie (FISHMAN 1967 ; PRUDENT 1981). En travaillant sur le français comme langue de la littératie scolaire, c’est-à-dire à partir de la notion de français langue seconde (FLS), qui constitue pour moi un des opérateurs les plus dynamiques de la discipline plus générale qu’est la didactique du français langue étrangère et seconde (DFLES), je pose la dimension politique et idéologique, par là-même historique, au premier plan de mon étude. J’envisage ainsi l’enseignement et l’apprentissage du français comme langue de l’école selon une géo-didactique qui fait varier, d’un point de vue cognitif, éducatif, idéologique et politique, les relations avec les langues maternelles. Le FLS constitue dès lors un catalyseur de représentations de l’altérité et de la diversité linguistiques.

À partir de l’approche généalogique souvent adoptée dans mes travaux (par exemple, SPAËTH 2024), je souhaite montrer ici que cette question de l’altérité et de la diversité a configuré différemment la relation entre FLS et langues maternelles. Les deux moments clefs de cette histoire sont constitués, pour moi, par la période de décolonisation, point de départ de ma réflexion, et par celle de la colonisation. C’est dans ce dernier cadre que j’examinerai plus spécifiquement quatre configurations de l’altérité linguistique : patoisants, étrangers, colonisés, Juifs orientaux.

1. Le paradigme éducatif transnational postcolonial : langues et école

L’approche généalogique qui consiste à inverser la chronologie conceptuelle (KOSSELECK 2016 ; GUEGEN 2018) constitue une part de ce que j’appelle ma trousse épistémologique (SPAËTH 2024). Elle permet de délinéariser et de dénaturaliser une histoire particulièrement sensible et prompte à alimenter diverses instrumentalisations historiques et politiques.

La période de décolonisation qui débute après la Seconde Guerre mondiale est ainsi le point de départ de ma réflexion, elle marque tout à la fois une continuité et une rupture. Depuis 1945, avec l’émergence et la construction d’une institution comme l’Unesco[1], la pensée de la diversité et le paradigme éducatif, la question de la littératie et du rapport aux langues natales[2] sont des objets de débat sur la scène politique et sur la scène éducative. Ce nouveau paradigme va contribuer à faire progressivement émerger une culture didactique qui pourtant, à la période qui nous intéresse, est très éloignée des pratiques d’enseignement observables dans les Suds (SPAËTH 2019a).

En 1953, la jeune institution qu’est alors l’Unesco publie un rapport intitulé L’emploi des langues vernaculaires dans l’enseignement ait suite à la réunion des experts, essentiellement des linguistes[3], tenue en 1951 à Paris. Ce document reste important pour comprendre la complexité de cette période.

La ligne argumentative du rapport réaffirmé à de nombreuses reprises se développe à partir d’un constat global : « […] plus de la moitié de la population mondiale est analphabète et un grand nombre d’enfants d’âge scolaire ne vont pas à l’école ou reçoivent un enseignement dans une langue qui n’est pas la leur. » (Préface).

Trois pistes de réflexion sont à signaler concernant la relation langues familiales et littératie scolaire, notamment dans la partie du monde qui intéresse alors les experts et qui se trouve encore sous domination coloniale. Tout d’abord, ces derniers produisent une typologie qui permet de dégager sept statuts et fonctions des langues : « indigène, franca, maternelle ou de naissance, nationale, officielle, pidgin, seconde, vernaculaire, mondiale » (UNESCO 1953 : 52). L’ensemble du rapport repose par ailleurs sur un principe pédagogique qui postule une fracture entre langue familiale et littératie scolaire si cette dernière ne s’opère pas dans la langue du « foyer » :

Il est évident que le véhicule idéal de l’enseignement est la langue maternelle de l’enfant. Du point de vue psychologique, elle représente un système de symboles qui fonctionne automatiquement dans son esprit lorsqu’il veut s’exprimer ou comprendre. Du point de vue sociologique, elle le rattache étroitement à la collectivité dont il fait partie. Du point de vue pédagogique, elle lui permet d’apprendre plus rapidement qu’il ne le ferait dans une autre langue mal connue de lui (ibid. : 15). […] il importe de s’efforcer autant que possible de donner l’enseignement dans la langue maternelle […] c’est la langue que les élèves connaissent le mieux et […] la brèche entre le foyer et l’école sera aussi réduite que possible si on leur fait commencer leur vie scolaire dans leur langue maternelle […] L’école ne se borne pas à enseigner à l’enfant sa langue maternelle ; elle se sert de sa langue maternelle comme de l’instrument le plus efficace pour lui apporter d’autres connaissances (ibid. : 54-55).

La réalité scolaire est pourtant tout autre, ce que montrent les études de cas proposées à la suite du rapport. Quand l’école existe, les langues secondes, – qui sont encore à l’époque, les langues coloniales – sont les langues de la littératie scolaire, c’est-à-dire, celles de l’entrée dans l’écrit et dans les apprentissages.

Cependant, pour les experts, contrairement à la tradition argumentative coloniale essentialiste en cours depuis la fin du XIX^e siècle, les obstacles à la mise en place du principe pédagogique et cognitif défendu par l’Unesco, sont d’ordre technique et politique. Tout en s’inscrivant dans la lignée des premiers travaux du linguiste anthropologue Wilhem Humboldt du début du XIX^esiècle (HUMBOLDT 2000), l’analyse instaure une rupture idéologique avec la pédagogie coloniale (SPAËTH 1997) :

Nous posons en principe que rien dans la structure d’une langue, quelle qu’elle soit, ne s’oppose à ce que cette langue devienne un véhicule de la civilisation moderne. De même que toute langue non écrite peut être écrite. […] Nous avons souligné que le meilleur véhicule de l’enseignement est la langue maternelle de l’élève, adulte ou enfant ; mais nous avons vu que l’application universelle de ce principe pose nombre de problèmes ardus (UNESCO 1953 : 19).

Cette idée dont la portée politique et éducative reste toujours active se trouve dans ce milieu de XX^e siècle au centre de fortes tensions entre des nationalismes encore ancrés dans la domination coloniale (d’où en partie, « les problèmes ardus » signalés par les experts), de nouvelles dynamiques transnationales favorisées par les idéologies iréniques éducatives onusiennes et le début des guerres de décolonisations.

Il faut donc aussi penser la relation entre littératie scolaire et langues familiales dans la spécificité des mouvements culturels postcoloniaux : aux forces d’homogénéisation et de standardisation globales répondent celles d’hétérogénéisation et de différenciation (APPADURAI 2000).

2. Patrimonialisation, droits humains et identité linguistique

Le mouvement de patrimonialisation des langues et des cultures qui caractérise la dernière partie du XX^e siècle participe pleinement de cette tension ambivalente mise au jour par Arjun Appadurai. Il accompagne la progression des droits individuels, notamment en Europe de l’Ouest (HARTOG 2022) et organise la demande de reconnaissance de la diversité des identités linguistiques : langues régionales, minoritaires, mais aussi progressivement et plus largement, langues individuelles. Depuis la Déclaration universelle des droits de l’homme (ONU 1948), la question des droits humains s’est en effet élaborée à l’échelle supranationale dans une relation de plus en plus étroite avec les droits linguistiques, culturels et cognitifs qui construisent la personne humaine depuis son enfance.

C’est dans cet esprit que plusieurs textes complètent la publication de l’Unesco de 1953 précédemment étudiée : en 1992, promulgation de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires ; en 1996, la Déclaration universelle des droits linguistiques de l’UNESCO, puis, en 2001, la Déclaration universelle sur les droits culturels qui affirme que :

Toute personne doit ainsi pouvoir s’exprimer, créer et diffuser ses œuvres dans la langue de son choix et en particulier dans sa langue maternelle ; toute personne a le droit à une éducation et une formation de qualité qui respectent pleinement son identité culturelle (UNESCO 2001 : art. 5).

D’un point de vue identitaire, cela favorise ce qu’Abram de Swann appelle « le sentimentalisme linguistique [qui] identifie chaque langue à un groupe particulier et tente de maintenir la cohésion de ce dernier en préservant sa langue » (DE SWAAN 2022 : 98).

Ce sentimentalisme linguistique permet une articulation inédite entre langue, culture, identité et cognition – auquel il faudrait ajouter, selon moi, dans le premier quart du XXI^e siècle, une composante religieuse qui reste à explorer.

Si on en revient à la DFLES, alors que 80 ans se sont écoulés depuis la création des institutions onusiennes, on constate qu’à partir de la deuxième partie du XX^e siècle, cette discipline est aussi traversée par les tensions permanentes et croissantes issues de ce paradigme de pensée. Des forces complémentaires et opposées y opèrent à deux échelles.

Au plan de l’identité collective et globale, on observe des dynamiques de reproduction, d’imitation langagières caractéristiques du processus d’enseignement/apprentissage des langues, structurées par des normes, par la question de la maitrise de la langue, mais toujours encadrées par l’idée d’universalité de la langue française. Alors qu’au plan des échelles personnelles et des diverses altérités ou minorités, caractéristiques des droits humains, on observe des dynamiques de production, de variation, d’appropriation, de plus en plus légitimées et nourries par la riche configuration de la pensée plurielle autour des diversités, du plurilinguisme, des hybridations et des métissages et, plus récemment encore, avec l’apport contradictoire des épistémologies et des anthropologies du point de vue (KOHN 2017).

Les apports de la recherche sur la cognition, les dynamiques sociales et politiques qui cadrent les projets éducatifs, l’importance croissante des dimensions éthiques de la formation et de l’appropriation des savoirs et des savoir-faire, le tournant opéré avec la démarche réflexive, le poids accordé aux aspirations et aux projets personnels qui font une place à l’affectivité et aux émotions, tout cela compose une discipline toujours en mouvement (SPAËTH 2019a).

Voici brossée à grands traits la période de la décolonisation, dont on se souvient que la position de la langue maternelle dans la littératie constitue pour ma réflexion la clé de bascule.

Oui mais avant ? Qu’en était-il de la relation entre langue de l’école et langue maternelle durant la période de la colonisation française ?

3. De la nécessité d’historiciser le temps et l’histoire

Le tableau que je souhaite présenter à présent nous ramène, un siècle plus tôt, durant les quatre décennies de la fin du XIX^esiècle, à une période politique d’une aussi grande complexité que celle que je viens d’étudier, mais sans doute plus difficile à saisir pour les sujets postcoloniaux que nous sommes. C’est la raison pour laquelle, comme le rappelle Patrick Boucheron dans sa leçon inaugurale au Collège de France :

[…] nous avons besoin d’histoire, car il nous faut du repos. Une halte pour reposer la conscience, pour que demeure la possibilité d’une conscience, – non pas seulement le siège d’une pensée, mais d’une raison pratique, donnant toute latitude d’agir (BOUCHERON 2016 : 69).

Faire de l’histoire sur ce modèle oblige à entrer dans un processus d’historicisation fondé sur la réflexivité et la mise à distance :

[…] se transporter dans le passé avec ses armes et bagages ne présente aucun intérêt ; cela abolit le plaisir de l’histoire, qui naît du dépaysement. Partir à la découverte de l’autre n’est pas se faire juge d’instruction des êtres du passé (CORBIN, MAZUREL 2023 : 88).

Ainsi, pour tenter de comprendre cette période, il faut reprendre à nouveaux frais l’idée d’altérité, non pas avec les catégories contemporaines issues du paradigme onusien qui en fait un synonyme de diversité, mais avec celles qui se situent au cœur de l’entreprise coloniale et de l’anthropologie naissante. L’altérité y est définie selon les catégories d’une idéologie raciale[4] où l’espèce humaine est pensée culturellement et politiquement de manière hiérarchique. L’Essai sur l’inégalité des races humaines (GOBINEAU 1855) ou La France juive (DRUMONT 1886) constituent, de ce fait, les ferments des idéologies racistes et antisémites qui traversent le XX^e siècle.

Le processus d’historicisation de la question de l’altérité produit ici une mise en abyme et nous place face à une double altérité, celle qui fait l’objet d’un classement de l’espèce humaine et celle qui nous confronte à des représentations souvent aux antipodes des catégories issues de la pensée onusienne. Ce choc idéologique explique en grande part pour moi le silence qui a longtemps pesé sur l’histoire longue du FLE (SPAËTH 2020, 2022).

Comme cela a été déjà évoqué, l’approche généalogique constitue la première marche de l’épistémologie qui construit mon travail, elle rompt avec l’idée de causalité et de linéarité historique, fait rupture avec « l’historisme [qui] se contente d’établir un réseau de causalité entre différents moments de l’Histoire. Mais pour cette raison même, aucun état de fait n’est historique du seul fait qu’il est une cause. Il l’est devenu à titre posthume » (BENJAMIN 2023 : 82). Elle permet aussi de différencier les processus d’historicisation et de contextualisation pourtant souvent confondus en DFLES. En historicisant cette discipline, j’ai ainsi pu montrer qu’elle est structurellement liée au processus de contextualisation (SPAËTH 2020, 2021), ce qu’illustre en partie le développement suivant.

4. L’enseignement du français dans la seconde partie du XIX^e siècle : politique et altérités

La période choisie correspond à la première institutionnalisation mondialisée de la langue française avec la création de l’Alliance israélite universelle (AIU-1860) et celle de l’Alliance française (AF-1883)[5]. Ces deux institutions, rivales, voire opposées, sur le plan idéologique et politique, mais souvent complémentaires sur le plan pédagogique, ont produit des didactiques du français qui signalent l’importance accordée à la langue et à sa diffusion dans les politiques de l’époque. Leur étude permet de comprendre comment une même langue, le français, a pu servir des politiques différentes en s’appuyant sur des objectifs de contextualisation différenciés (SPAËTH 2010, 2021). Ainsi, dans la lignée révolutionnaire, le français est partie prenante du mouvement d’émancipation des communautés juives d’Orient, avec l’implantation des écoles de l’AIU. Mais il est aussi, avec l’AF, au cœur de l’entreprise nationale et coloniale, sa didactique s’accordant pleinement au partage anthropologique et politico-linguistique en vigueur.

En cette fin de XIX^e siècle, – pour moi le « laboratoire du FLE » (SPAËTH 2020) -, la méthode directe fait son apparition sur la scène de l’enseignement du français aux allophones et opère un fractionnement méthodologique inédit. Les variations méthodologiques autour de la langue orale, de la langue écrite et de l’utilisation de la littérature vont en effet favoriser la catégorisation des publics allophones, de la langue, des types de documents et des didactiques associés (SPAËTH 2019b, 2020). Elles permettent de distinguer les publics, les supports et les manières d’enseigner en fonction des objectifs assignés. Des formes de didactique des altérités, élaborées progressivement jusqu’à l’orée de la Première Guerre mondiale, se mettent en place. Ces dynamiques complexes de subordination et d’émancipation, de contextualisation et de catégorisation ne vont cesser de se confronter pour reconfigurer les diverses figures de l’altérité linguistique, au centre desquelles l’idée ambiguë de langue maternelle.

5. Quatre configurations de l’altérité linguistique

Je termine mon propos en explorant quatre configurations concurrentes telles que j’ai pu les repérer, au fil de mes travaux, dans les différents documents de l’époque. Chacune d’elles propose un mode de gestion didactique de la relation entre le français, langue non maternelle, et les langues maternelles, qui, – paradoxe déjà évoqué dans l’introduction-, représentent l’altérité linguistique. Pour comprendre ce point de vue francocentré sur la question des altérités, il est nécessaire de saisir la manière dont les enjeux de l’intérieur (nationaux) sont articulés à ceux de l’extérieur (internationaux, impérialistes).

5.1. Maitriser les altérités de l’intérieur : les patoisants

L’article 14 de la loi de 1880 stipule que « le français sera seul en usage dans l’école », alors qu’il n’est, à l’époque, majoritairement pas une langue maternelle sur le sol national. Toute l’opération de francisation par l’école d’une partie des Français patoisants vise une assimilation linguistique jugée nécessaire pour la construction nationale. Dans la lignée de la pensée révolutionnaire, le français est la langue nationale et doit devenir la langue maternelle. Les contraintes cognitives et idéologiques exercées par l’école pour atteindre cet objectif vont donc croissant. Ainsi, les espaces de transition, puis d’exclusion des langues de la maison se mettent en place, notamment sous l’influence du transfert de la méthode directe et l’apparition de la leçon de langage (CARRÉ 1889). La littératie ne s’opère finalement plus qu’en français et le français est désigné comme la langue maternelle dans tous les discours officiels et académiques (SPAËTH 2020). La maîtrise des altérités de l’intérieur est ainsi progressivement marquée par le recul des patois, le partage strict entre langue publique et langue familiale ainsi que le renversement de l’idée de langue maternelle.

5.2. Négocier avec les altérités de l’extérieur : les étrangers

Le déclin de la puissance française, conséquence de la guerre de 1870 et de la perte des départements de l’Alsace et de la Lorraine, est une idée quasi obsessionnelle de la fin du siècle. Elle est alors mise en relation avec le déclin économique, culturel et symbolique de la France. En réaction, la conquête morale, culturelle est associée à celle de nouveaux marchés. L’AF tient une place dans ce système de pensée. Le français est un outil de puissance culturelle et économique : « La langue française donne des habitudes françaises, les habitudes françaises amènent l’achat de produit français. Celui qui sait le français devient le client de la France. Tout ami de la France est un client de la France » (Bulletin de l’AF, 1890, couverture).

Les étrangers visés par cet enseignement sont européens et américains du Nord, considérés comme sujets indépendants, mais potentiellement des rivaux. La parité de l’apprentissage entre langues maternelles est corrélée à l’idée de puissance et d’attractivité qui autorise une forme de bilinguisme social, notamment avec l’anglais. Mais ce qui est intéressant à noter, c’est l’éclectisme méthodologique qui en découle, la méthode directe (le français par le français) est adaptée aux ressources symboliques classiques du lycée, la traduction et la littérature (HAVET 1887).

5.3. Subordonner les altérités de l’extérieur : les colonisés

Il en va tout autrement pour la catégorie des colonisés ; le français est envisagé comme un outil de puissance subordonnant, une langue utile, dont la pédagogie est envisagée dans le cadre de la pensée et de l’anthropologie coloniales. Il s’agit d’ajuster les objectifs de l’enseignement du français aux objectifs coloniaux, pour servir la France tout en proposant un « français réduit, non du langage nègre » (CARRÉ 1891a : 21). La relation aux langues familiales va bien sûr varier en fonction des contextes coloniaux (Afrique du Nord, Afrique subsaharienne, Cochinchine), mais l’altérité linguistique y est toujours pensée comme subordonnée, une page blanche soumise à la domestication linguistique ou au remplacement : « on peut sans inconvénient tenir cet acquis comme négligeable » (CARRÉ 1891b : 6).

5.4. Émanciper les mêmes de l’extérieur : les Juifs orientaux

Cette dernière catégorie est à traiter à part dans la mesure où ce sont des juifs français qui cherchent à émanciper les juifs d’Orient avec l’AIU. Le modèle est révolutionnaire, le décret de 1791 avait permis d’obtenir aux juifs la citoyenneté française. C’est à ce titre que l’éducation, l’école et la langue française sont présentées comme de puissants outils pour sortir de l’oppression subie par les communautés d’Orient. La réalité est que l’exportation de ce modèle d’émancipation et de régénération se réalise au sein de communautés plurilingues et que la migration des populations opprimées ne constitue pas un objectif, bien au contraire. Les Juifs doivent s’émanciper au sein des nations. Le français, langue souvent complètement étrangère, n’est donc pas un objectif idéologique, mais un levier d’émancipation économique qui vise l’instruction et l’apprentissage des métiers ; c’est la « véritable langue commerciale du Bassin méditerranéen » (BIGART 1903 : 51). À la veille de la Première Guerre, les écoles de l’AIU sont présentes partout dans le Bassin méditerranéen, et dans tout l’Empire Ottoman avec 188 écoles et environ 50 000 élèves (SPAËTH 2001). Le français donne une direction transversale aux communautés, les autres langues sont représentées et la contrainte linguistique assez souple, tout en mettant en lumière l’importance de la langue du maître :

L’Alliance israélite étant universelle, ses écoles n’auront pas un caractère exclusivement français. On y enseignera, outre la langue du pays, une des langues étrangères considérées comme étant le plus habituellement en usage parmi la population éclairée de ces diverses contrées, soit l’italien, l’espagnol, soit l’anglais (comme à Corfou par exemple). Mais à moins de considération de ce genre, la langue française, destinée à propager au loin le génie du pays qui a le plus fait pour la liberté de conscience, et dont les tendances les plus sainement libérales se personnifient dans l’Alliance israélite, sera préférée dans les écoles et les maîtres choisis devront ordinairement parler cette langue (BAIU 1900 : 25).

Conclusion

Les deux tableaux rapidement dressés pour illustrer la complexité des relations entre langue de l’école et familiale pendant deux périodes charnières, l’après Seconde Guerre mondiale et la colonisation, ont permis de mettre au jour le traitement spécifique de la question de la diversité et de l’altérité linguistiques ainsi que l’importance, d’un point de vue épistémologique, de l’approche généalogique.

Dans cette perspective, j’ai montré comment la DFLES s’est elle-même forgée en participant à la construction de ces relations. Elle en porte encore les traces souvent contradictoires, notamment avec le FLS, en s’appuyant tout autant sur l’idée de diversité, issue du paradigme onusien, et celle d’altérité, issue du paradigme colonial et renégociée au moment de la décolonisation.

Pour autant, la question reste toujours sensible et d’actualité.

Il est possible d’apprendre une langue dans le cercle familial, avec toutes les spontanéités que cela comporte. Mais c’est l’enseignement de la langue maternelle qui doit attirer l’attention sur la profondeur de la langue, le ‘feuilleté sémantique’ qui fait qu’une langue a hérité de certaines inflexions qui se sont déposées dans les mots à travers l’histoire (WISMANN 2024 : 81).

Références bibliographiques

Sources premières

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SPAËTH, Valérie, « La relation ‘civilisation-langue-culture’ dans les livres de lecture pour l’enseignement en français aux publics enfantins allophones (1885-1930) : une fenêtre ouverte sur le passé…, Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, n. 60-61, 2019b. https://journals.openedition.org/dhfles/4530

SPAËTH, Valérie, « Un laboratoire de la didactique du français langue étrangère : la méthode directe à l’épreuve de l’altérité (1880-1900) », in SPAËTH Valérie (éd), Langue française n. 208, « Didactique du français langue étrangère et seconde : histoire et historicités », 2020, p. 63-79. https://www.cairn.info/revue-langue-francaise-2020-4-page-63.htm

SPAËTH, Valérie, « Une histoire de la notion de français langue étrangère (FLE) : des pratiques à une discipline », in CHISS Jean-Louis éd Le FLE et la francophonie dans le monde, Paris, A. Colin, chap. 1, 2021, p.25-78.

SPAËTH, Valérie, « La notion de langue-culture ou comment cultiver ses yeux intérieurs en didactique du FLES » in DAVIN Fatima et al. (coord.), Plurilinguisme et littéracie face à la diversité linguistique et culturelle, Limoges, éditions Lambert Lucas, 2024, p. 24-31.

WISMANN, Hans, Lire entre les lignes. Sur les traces de l’esprit européen, Paris, Albin Michel, 2024.

Déclarations

CONSEIL DE L’EUROPE, Promulgation de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, 1992. https://www.coe.int/fr/web/european-charter-regional-or-minority-languages

ONU, Déclaration universelle des droits de l’homme, 1948. https://www.un.org/fr/universal-declaration-human-rights/

UNESCO, Déclaration universelle des droits linguistiques, 1996. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000104267_fre 2001

UNESCO, Déclaration universelle sur les droits culturels, 2001. https://www.unesco.org/fr/legal-affairs/unesco-universal-declaration-cultural-diversity#:~:text=Toute%20personne%20doit%20ainsi%20pouvoir,pouvoir%20participer%20%C3%A0%20la%20vie

[1] L’Organisation se propose de contribuer au maintien de la paix et de la sécurité en resserrant, par l’éducation, la science et la culture, la collaboration entre nations, afin d’assurer le respect universel de la justice, de la loi, des droits de l’Homme et des libertés fondamentales pour tous […] (Acte constitutif de l’Unesco, 1945, article 1).

[2] J’utilise ici les termes de langue natale, familiale, langue maternelle, individuelle, de manière indifférenciée, face à celui de langue seconde.

[3] Voir la liste p. 159. La France est représentée par le linguiste Aurélien Sauvageot, alors professeur à l’École nationale des langues orientales, et l’Union française, c’est-à-dire, la France coloniale, par l’anthropologue Marcel Griaule. Cette partition reste problématique…

[4] J’utilise ce terme pour indiquer son historicité qui permet de resituer le début des théories racistes. Le débat actuel sur les termes « racialisme », « antirascisme » et « racisme » demande un autre approfondissement.

[5] Elles sont toutes les deux privées, mais leurs objectifs diffèrent dès leur fondation. L’AIU, créée par des Juifs français pour lutter contre l’oppression des communautés juives d’Orient, n’est pas directement liée à l’État français ; l’AF créée pour contrer le déclin de la France et du français sera vite désignée comme un support de l’État et de la démarche coloniale, « une aide à la propagation de la langue française dans les colonies et à l’étranger » (Bulletin de l’AF 1884 : 6), notamment par l’action inlassable de son directeur Pierre Foncin. Pour une comparaison détaillée, voir l’article « Mondialisation du français dans la seconde partie du XIX^e siècle : l’Alliance Israélite universelle et l’Alliance française » (SPAËTH 2010).

Per citare questo articolo:

Valérie SPAËTH, « Une histoire ambiguë du rapport à l’altérité et à la diversité : langues familiales et littératies scolaires en didactique du français langue étrangère et seconde (DFLES) », Repères DoRiF, n. 31 Langues familiales et entrée dans les littéracies scolaires, DoRiF Università, Roma, febbraio 2025. https://www.dorif.it/reperes/valerie-spaeth-une-histoire-ambigue-du-rapport-a-lalterite-et-a-la-diversite-langues-familiales-et-litteraties-scolaires-en-didactique-du-francais-langue-etrangere-et-seconde-dfles/

ISSN 2281-3020

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