Sara Manuela CACIOPPO, La didactique de la traduction en contexte de FLE à l’épreuve du genre et de la TAN

Sara Manuela CACIOPPO

La didactique de la traduction en contexte de FLE à l’épreuve du genre et de la TAN

Sara Manuela Cacioppo
Université de Palerme
saramanuela.cacioppo@unipa.it

Résumé
Cette recherche, qui s’inscrit dans une démarche de recherche-action et se fonde sur une ingénierie didactique, a été menée selon une posture de praticienne-chercheuse, combinant les fonctions d’enseignement et d’observation. En articulant théorie et pratique, l’ingénierie didactique a consisté à concevoir, à expérimenter et à évaluer l’unité didactique (UD) Apprendre à traduire l’écriture inclusive avec la TAN. Élaborée selon les principes de la perspective actionnelle et de la pédagogie du projet, l’UD s’ancre également dans une approche de genre en didactique de la traduction avec les technologies d’intelligence artificielle en contexte de FLE. Notre objectif est de montrer comment l’enseignement/apprentissage conjoint des questions de genre et de la traduction à l’aide des systèmes d’IA peut constituer une ressource pour le développement de la compétence de genre et de la compétence de traduction en genre, incluant la sous-compétence instrumentale.

Abstract
This study, which is part of an action research approach and grounded in didactic engineering, was conducted from a teacher-researcher perspective, combining teaching and observation roles. By articulating theory and practice, the didactic engineering process consisted in designing, experimenting with, and evaluating the didactic unit Learning to Translate Inclusive Writing with NMT. Developed according to the principles of the action-oriented approach and project-based pedagogy, this didactic unit is also anchored in a gender-based approach to the didactics of translation, mobilising artificial intelligence technologies in the context of French as a Foreign Language. The aim of this study is to show how the joint teaching and learning of gender issues and translation through AI systems can serve as a resource for the development of gender competence and gender translation competence, including the instrumental sub-competence.

1. Introduction

La traduction automatique a modifié le concept même de traduction qui, s’il était auparavant lié uniquement à l’être humain en tant que dépositaire d’une confiance ou d’une prétention à la fidélité de l’acte de traduction, se rapproche aujourd’hui, avec les avancées dues à la création de la traduction automatique neuronale[1] (dorénavant TAN), de la performance humaine, en se posant comme un support valable pour les traducteur·rice·s.

Bénard et al. précisent que, dès 2016, « cette nouvelle technologie s’est rapidement imposée en surpassant […] les performances des systèmes statistiques et des systèmes hybrides qui étaient la référence jusqu’alors » (2022 : 82).

Concrètement, la TAN apprend la langue de manière similaire au cerveau humain par le biais de réseaux neuronaux artificiels, ce qui lui permet d’offrir, le plus souvent, des résultats précis. Parmi ces systèmes d’intelligence artificielle (IA), DeepL présente globalement plus d’avantages dans le processus de traduction. Il s’est notamment distingué par la qualité de ses performances, montrant un taux de précision supérieur à celui d’autres outils, tels que Google Translate et Microsoft Translator (LINLIN 2024).

À la lumière de ces prémisses, il est nécessaire de repenser la didactique de la traduction (BALLARD 1995 ; LADMIRAL 2016) en fonction de ces technologies (HAMON, CENNAMO 2023, MATTIODA, CENNAMO 2024). Il est donc indispensable que les apprenant·e·s, futur·e·s traducteur·rice·s, soient formé·e·s à l’utilisation de la TAN, afin qu’ils/elles puissent s’en servir consciemment pour exploiter leur potentiel, sans tomber dans des erreurs de transposition que le système commet.

À ce stade, il est essentiel de souligner que les études sur la traduction féministe et de genre (AMADORI et al. 2022) ont mis en évidence que la traduction n’est pas seulement un acte de transfert, mais un acte politique : elle implique la reconnaissance par les traducteur·rice·s des stratégies de manipulation linguistique (fragmentation, bouleversement des structures syntaxiques, féminisation, néologie etc.) inhérentes au texte source (TS), afin qu’ils/elles puissent les ré-créer dans le texte cible (TC).

La conception de la traduction en tant qu’acte politique de ré-création impose des limites aux capacités des traducteurs automatiques neuronaux. En effet, l’un des défis auxquels ils sont confrontés de nos jours est, par exemple, le rendu de l’écriture inclusive d’une langue à l’autre et le respect de la visibilité des identités de genre dans le TC.

Par rapport à la traduction d’un texte militant ou féministe, la TAN n’est pas suffisante pour rendre le message dans le TC, que ce soit sur le plan linguistique ou sur le plan du contenu. Cette prise de conscience rend nécessaire une formation adéquate des futur·e·s traducteur·rice·s. Cela implique d’intervenir dans le texte, en apportant des changements dans les phases de pré-édition et post-édition.

Cette recherche s’inscrit dans la continuité des travaux consacrés à la recherche-action (RA) en didactique des langues (BURNS 2009 ; NARCY-COMBES, 2005). Dans cette optique, la démarche adoptée s’appuie sur les principes de l’ingénierie didactique (CHEVALLARD 1982 ; DOLZ, MABILLARD 2017), articulant étroitement théorie et pratique. Elle a consisté en la conception, l’expérimentation et l’évaluation de l’unité didactique (dorénavant UD) Apprendre à traduire l’écriture inclusive avec la TAN. Ce dispositif, fondé sur une perspective actionnelle et sur la pédagogie du projet, intègre une approche de genre en didactique de la traduction avec la TAN.

Notre objectif est de montrer comment l’enseignement/apprentissage conjoint des questions de genre et de la traduction, à l’aide des systèmes d’IA, constitue une ressource pour le développement de la « compétence de genre » (CACIOPPO 2024) et de la compétence de traduction en genre, tout en mobilisant la « sous-compétence instrumentale » (HURTADO ALBIR 2008).

2. Cadre théorique

Contrairement à la didactique des langues-cultures, « où la traduction est un moyen parmi d’autres pour enseigner des compétences linguistiques, pragmatiques et interculturelles », la didactique de la traduction est une « ramification appliquée de la traductologie […] qui vise à enseigner la traduction comme fin en soi dans une perspective professionnelle » (HAMON 2016 :1).

Dans notre cas spécifique, l’approche de genre en didactique de la traduction[2], se servant des outils de TAN, consiste à former des « apprentis-traducteurs » (LADMIRAL 2016 : 7) sensibles à la fois aux questions de genre et à l’utilisation des technologies d’IA, deux facteurs fondamentaux pour des professionnel·le·s conscient·e·s des défis contemporains. Toutefois, si le recours à la TAN a déjà été exploré par un petit nombre d’études récentes sur le FLE (RUGGIA 2019 ; BARYSEVICH, COSTARIS 2021), le croisement avec les études de genre reste encore ignoré.

Enseigner aux étudiant·e·s la nature construite des représentations et des divisions de genre que la langue véhicule signifie les aider à développer la pensée critique et à comprendre les implications du genre dans la pratique de la traduction, afin d’éviter de reproduire de telles constructions dans le TC et au contraire de les encourager à mettre en œuvre des stratégies subversives existantes, voire de les créer de toutes pièces. Il s’agit concrètement de leur apprendre à reconnaître la traduction comme un moyen non seulement de diffusion, mais aussi de contestation de l’ordre patriarcal construit (pratique de résistance).

La traduction de textes féministes, expérimentaux ou axés sur des questions de genre requiert une attention et une sensibilité accrues de la part des traducteur·rice·s. À cet égard, si les traducteurs automatiques neuronaux peuvent constituer un outil d’appui, leur usage nécessite une phase de pré-édition et de post-édition. En effet, seul le traducteur ou la traductrice sera en mesure de saisir les nuances de langue et de sens, liées à la culture du genre et aux pratiques linguistiques, qui défient les dissymétries grammaticales et sémantiques (SABATINI 1987) qui font du français, comme de l’italien, des langues qui ont été organisées sur l’universalité masculine.

Or, la TAN, basée sur de grandes quantités de corpus, est encline à reproduire dans le TC la même marginalisation morphosyntaxique du féminin normée dans l’usage de la langue[3] italienne (dans le cas de notre étude). La culture patriarcale est donc inhérente à la machine, comme en témoignent l’emploi systématique du masculin générique et l’incapacité quasi-totale de reconnaître et de traduire les procédés d’écriture inclusive. Marzi souligne que plusieurs études attribuent ces incohérences liées au genre à la qualité des données d’entrée, caractérisées par une « biodiversité insuffisante » (MARZI 2021 : 22).

Un texte contenant des formes inclusives, traduit à l’aide des traducteurs automatiques neuronaux, sera donc politiquement atténué, voire compromis : il peut ainsi arriver qu’un ouvrage ouvertement féministe exprime dans la langue cible le contraire de ce qu’il entend véhiculer.

Partant de ce constat, il est donc essentiel d’enseigner la traduction avec les technologies d’IA comme une pratique réfléchie, transformatrice et consciente. Dans cette perspective, la didactique de la traduction s’inscrit dans une dynamique proche de la recherche-action (LEWIN 1939, 1946), à savoir apprendre par l’action et la réflexion sur sa propre pratique.

Les apprenant·e·s seront ainsi amené·e·s à envisager la traduction non plus comme un simple exercice, mais comme une action transformative, voire, dans certains cas, comme un acte militant ayant pour objectif la production d’un changement social partagé : « la recherche-action […] vise un autre but soit le changement. La finalité est de transformer l’action qui porte autant sur le changement concret d’une réalité que sur le changement d’une pensée marquée par l’expérience » (MORIN 1985 : 35).

Ils/elles seront placé e·s au centre du processus d’apprentissage et concevront la tâche comme une action significative, même collective, ce qui relève de la perspective actionnelle (PUREN 2002) et de la pédagogie du projet (REUTER 2005). Ils/elles agiront comme sujets sociaux, en mobilisant des savoirs linguistiques, technologiques et éthiques au service d’un objectif commun : produire une traduction inclusive et réflexive que les technologies d’IA ne parviennent pas à mettre en œuvre.

Ainsi, l’acte de traduction devient à la fois un espace d’apprentissage, de coopération et de prise de conscience critique : « on va donc devoir désormais, pour préparer les élèves à l’action sociale, privilégier en classe … des actions sociales […] c’est ladite “pédagogie du projet” » (PUREN 2006 : 39).

La capacité à effectuer des choix traductifs conscients et inclusifs est aujourd’hui une compétence fondamentale que les apprenant·e·s doivent développer, la plupart d’entre eux/elles faisant en effet déjà usage de la TAN, sans pour autant disposer d’une formation visée au genre. En raison de cela, il faut intégrer, au sein des cours de langue-culture, des unités didactiques ou des modules qui aident l’apprenant·e à comprendre non seulement le fonctionnement de la TAN pour le développement de la « sous-compétence instrumentale » ̶ à savoir des « connaissances essentiellement opérationnelles concernant l’utilisation des sources de documentation et les technologies de l’information et de la communication (TIC) appliquées à la traduction » (HURTADO ALBIR 2008 : 28) ̶ mais aussi à l’utiliser de manière critique par rapport au genre. De cette manière, ils/elles pourront également développer la « compétence de genre », à savoir « la capacité de connaître et de re-connaître les significations socioculturelles associées à l’identité de genre et aux rôles de genre » (CACIOPPO 2024 : 2018) et plus spécifiquement la compétence de traduction en genre. Cette dernière implique la capacité de transposer 1) les significations socioculturelles associées à l’identité de genre et aux rôles de genre sans atténuation dans le TC, 2) le lexique et la phraséologie de genre, 3) l’écriture inclusive, tout comme la capacité d’appliquer les stratégies de traduction féministes ou de proposer des solutions créatives et cohérentes.

L’intégration de la TAN dans la didactique de la traduction ne doit donc pas être présentée comme un outil complet en soi, mais au contraire comme un moyen qui doit être soumis à vérification et à réflexion en fonction du type de TS et de l’effet que l’on souhaite obtenir chez les lecteur·rice·s. Il appartiendra donc aux enseignant·e·s d’expliquer aux apprenant·e·s que le langage, en tant que « lieu majeur de notre catégorisation du monde » peut « contester la mainmise du masculin sur l’humanité » (ABBOU 2022 : 9) tout comme la traduction.

3. Méthodologie

D’après Narcy-Combes, il est nécessaire de « théoriser les pratiques, et de combler un fossé entre connaissance scientifique et connaissance pratique […] De ce fait, la RA permettra d’améliorer l’action (les pratiques) » (1998 : 20).

Dans cette intention, inscrite dans une démarche de recherche-action et fondée sur une ingénierie didactique, cette étude a été menée selon une posture de praticienne-chercheuse, combinant les fonctions d’enseignement et d’observation. Plus spécifiquement, en articulant théorie et pratique, l’ingénierie didactique a consisté à concevoir, à expérimenter et à évaluer l’UD Apprendre à traduire l’écriture inclusive avec la TAN. Élaborée selon les principes de la perspective actionnelle et de la pédagogie du projet (PUREN 2006), l’UD s’ancre également dans une approche de genre en didactique de la traduction avec les technologies d’intelligence artificielle (IA) en contexte FLE. La dimension praxéologique a permis d’analyser l’agir didactique de l’enseignante ainsi que la réponse des apprenant·e·s aux tâches proposées.

L’UD, mettant l’accent sur la traduction de l’écriture inclusive du français vers l’italien[4], a été expérimentée à l’Université de Palerme pendant l’année universitaire 2023-2024.Elle a concerné 32 apprenant·e·s italophones de FLE (26 femmes, 4 hommes, 2 personnes non binaires) d’un niveau compris entre C1 et C2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), inscrit·e·s dans un laboratoire de traduction organisé spécifiquement mais non exclusivement pour les apprenant·e·s du master Lingue Moderne e Traduzione per le Relazioni Internazionali.

Articulée autour de quatre phases principales, motivation et globalité, analyse et synthèse, réflexion, contrôle (BALBONI 2012), d’une durée totale de six heures (deux leçons), l’UD s’inscrit dans la recherche en cours portant sur la méthodologie JGLAL – Joint Gender-Language Learning[5].

Dans le but d’évaluer l’efficacité de l’UD, un ensemble d’observables et de catégories d’analyse ont été définis. Ils ont permis de rendre compte du processus d’appropriation du langage inclusif de la part des apprenant·e·s et de la manière dont l’IA a été intégrée de façon critique dans l’apprentissage.

L’ouvrage choisi par les apprenant·e·s, parmi plusieurs titres proposés par l’enseignante, afin d’explorer les pratiques d’écriture inclusive et de s’essayer à en traduire des extraits en vue de la soumission d’un projet de traduction, s’intitule Bâtir aussi : Fragments d’un monde révolutionné[6] (Ateliers de l’Antémonde, 2019). Il a été sélectionné, sous la direction de l’enseignante, non seulement parce que l’écriture inclusive y est largement présente (« E » majuscules, épicènes, pronoms neutres « iels » et « iels-mêmes », périphrases), mais aussi parce qu’elle y est utilisée comme moyen de créer une société plus égalitaire, débarrassée de toute forme de domination. Ce choix permettra aux apprenant·e·s d’approfondir leur réflexion sur le pouvoir de la langue dans la création d’une société solidaire et ouverte.

Suivant une démarche coopérative, les étudiant·e·s ont été réparti·e·s en quatre groupes mixtes (femmes, hommes, personnes non binaires) de huit. Le nombre élevé de participant·e·s dans les groupes individuels a été privilégié afin de favoriser l’échange d’opinions sur les questions de genre, de faciliter le travail de traduction, de développer la capacité à travailler en équipe et d’éliminer le monologisme traducteur·rice- auteur·rice par la recherche et la négociation des sens.

En effet, contre un apprentissage purement transmissif, nous avons encouragé « l’attitude de faire » et de trouver des solutions aux problèmes traductifs dans l’autonomie de chaque groupe, ce qui conduit à expérimenter et à remettre en question les solutions de traduction par une confrontation permanente entre les membres.

L’enseignante a joué le rôle de superviseuse et de guide, se limitant à observer le travail des groupes individuels en donnant des feedbacks pour permettre qu’il se poursuive correctement, tout en veillant à ce que chaque membre soit un·e participant·e actif·ve.

Les objectifs visés par l’UD sont les suivants : connaître les principes et les formes de l’écriture inclusive en français et en italien ; analyser les implications sociolinguistiques et éthiques de l’utilisation d’un langage non discriminatoire ; connaître le fonctionnement de la TAN et explorer son potentiel et ses limites dans le cadre de l’écriture inclusive ; être capable d’intervenir dans la pré-édition et la post-édition en mettant l’accent sur l’inclusivité ; développer la compétence de genre et la compétence de traduction en genre en même temps que la sous-compétence instrumentale, développer la pensée critique ; être capable de travailler en groupe et de négocier du sens au cours du processus de traduction ; être capable d’interagir en L2 avec les membres du groupe.

4. Apprendre à traduire l’écriture inclusive avec la TAN

4.1 Motivation et Globalité (1h30)

L’UD commence par une phase d’élicitation visant à activer les connaissances préalables des apprenant·es sur le thème de l’UD : conversation avec les apprenant·es concernant l’écriture inclusive et la TAN ; brainstorming sur leur utilité.

L’enseignante initie les apprenant·e·s aux pratiques d’écriture inclusive en français et en italien, ainsi qu’au fonctionnement de la TAN, notamment à l’aide d’outils tels que DeepL (DL), Google Translate (GT) et Reverso (R).

Dans le but de leur fournir une compréhension approfondie du texte dont des extraits seront traduits, l’enseignante présente Bâtir aussi en illustrant les éléments narratifs et thématiques, ainsi que les spécificités linguistiques.

Nous avons mis en place une « lecture globale » du texte (MOIRAND 1979 : 23). Cette démarche a pour objectif d’orienter l’apprenant·e vers une lecture balayage du texte pour construire son sens global et de l’aider à développer un savoir-faire.

Nous précisons que les apprenant·es ont pu télécharger sur leurs tablettes et/ou ordinateurs Bâtir aussi en version numérique, disponible sur le site Ateliers de l’Antémonde.

4.2 Analyse et synthèse (3h)

Cette phase se penche sur l’analyse des « aspects linguistiques, c’est-à-dire phonologiques, morphosyntaxiques, lexicaux, textuels […] thèmes culturels implicites ou explicites dans le texte » (BALBONI 2012, notre traduction).

Le groupe-classe, sous l’impulsion de l’enseignante, lit à voix haute certains extraits de Bâtir aussi, sélectionnés par celle-ci. Au fur et à mesure de la lecture, les apprenant·es soulignent et analysent les différentes formes d’écriture inclusive présentes dans le texte.

L’enseignante projette au tableau la traduction de quelques-uns des extraits par DeepL (DL), Google translate (GT) et Reverso (R), en observant les résultats avec le groupe-classe (GC) et en l’encourageant à proposer une traduction alternative (tableau 1).

Tableau 1. Sélection d’extraits du livre Bâtir aussi traduits avec la TAN puis par le GC

L’observation des traductions a montré que l’écriture inclusive est rarement reconnue par l’ensemble des outils utilisés et a permis de relever les types d’erreurs récurrentes (absence de marques et de formulations inclusives, usage du masculin générique, calques) qu’ils commettent. En pourcentage, le taux d’usage de l’écriture inclusive dans les plateformes de TAN (Fig. 1) est de 14.29 % dans GT et de 28.57 % dans R, tandis qu’une augmentation a été observée dans DL (42.86 %). En revanche, la traduction humaine, réalisée par le groupe-classe, atteint 57.14 % de solutions inclusives correctes.

Ensuite, l’enseignante explique comment intervenir sur le texte dans les phases de pré-édition et de post-édition, à travers les exemples précédemment extraits du TS : elle projette plusieurs solutions sur le tableau.

Les apprenant·es sont reparti·es en groupes pour travailler de manière autonome à la traduction d’autres extraits du texte à l’aide de DeepL, car elle s’est avérée être la plateforme la plus efficace en termes d’inclusivité. Dans cette optique, Betti et al. affirment que le laboratoire a pour fonction de permettre aux apprenant·es d’expérimenter « comment les connaissances, principalement de nature théorique, acquises dans les cours d’enseignement, peuvent et doivent être reliées à des contextes d’application » (2014 : 32, notre traduction).

Nous soulignons que les extraits (les mêmes pour tous les groupes) ont été sélectionnés par l’enseignante en fonction du niveau de langue des apprenti·e·s traducteur·trice·s.

4.3 Réflexion (30 min)

Suit une phase de réflexion au cours de laquelle l’enseignante demande aux étudiant·es un feedback sur l’UD et les difficultés qu’ils/elles ont rencontrées au cours des phases de pré-édition et de post-édition.

Puis, elle les guide vers un débat sur le rôle de la traduction automatique neuronale dans le traitement des questions de genre et sur la manière de construire une société égalitaire sans suprématie par l’utilisation et la manipulation de la langue, sur la manière dont il est possible d’« agir sur le langage pour agir sur le monde » (ABBOU 2022 : 9).

4.4 Contrôle (1h)

La phase de contrôle, qui comprend la vérification et l’évaluation, mesure l’atteinte des objectifs de l’UD.

a) vérification – l’enseignante recueille oralement les propositions de traduction des groupes (chaque groupe justifie ses choix traductifs), dont nous présentons ci-dessous l’un des extraits traduits (tableau 2), et guide le groupe-classe vers une nouvelle version unique (tableau 3) qu’elle projette sur le tableau (révision collective). Ensuite, l’enseignante insère la traduction finale dans le projet de traduction qu’elle élabore au tableau avec le groupe-classe.
b) évaluation – un·e étudiant·e par groupe envoie par e-mail à l’enseignante le travail effectué et le produit final, à savoir la révision collective des extraits.

L’évaluation globale porte non seulement sur le résultat (critères : pertinence des choix traductifs ; cohérence discursive et stylistique ; adaptation culturelle ; ré-création des pratiques inclusives de la L2 à la L1 ; mise en œuvre de stratégies de traduction créatives), mais aussi sur le processus (collaborer, communiquer, problématiser, justifier, rendre compte etc.).

L’enseignante distribue un questionnaire anonyme de dix items, mêlant questions fermées et ouvertes, aux apprenant·e·s. Il porte sur l’intérêt pour l’étude de l’écriture inclusive en français et en italien et de sa traduction, la perception de la pertinence des activités proposées et le degré de difficulté perçu.

Tableau 2. Traduction d’un extrait par les groupes individuels

Tableau 3. Traduction d’un extrait par le groupe-classe

5. Observables et catégories d’analyse

Les observables ont été examinés à travers une série de catégories d’analyse (cognitives et socio-cognitives), mettant en évidence la cohérence entre la conception des activités, les objectifs visés et les données recueillies.

Plus précisément, les tâches d’apprentissage ont été conçues dans le souci de développer la compétence de genre et la compétence de traduction en genre chez l’apprenant·e, en même temps que la sous-compétence instrumentale. Elles ont sollicité différentes opérations cognitives (comprendre, observer, comparer, corriger, reformuler, justifier) et socio-cognitives (collaboration, négociation du sens) qui ont attribué à l’apprenant·e un rôle actif (mesure du niveau de collaboration entre pairs).

Les observables ont été définis en lien avec les différentes phases de l’UD, selon une progression allant de la découverte à la production. Ils concernent, dans un premier temps (phase de motivation et de globalité), la sensibilité et les connaissances préalables des apprenant·e·s vis-à-vis de la TAN et des questions de genre, en particulier l’usage de l’écriture inclusive en langue française et italienne (degré de conscience exprimé par l’interaction en classe).

Dans la deuxième phase de l’UD (analyse et synthèse), nous observons la capacité de repérage et d’analyse des formes inclusives présentes dans le TS de la part des apprenant·e·s, ainsi que leur capacité de comparer les traductions fournies par DeepL, Google Translate et Reverso en détectant les fautes, de travailler en équipe et de proposer des solutions traductives inclusives qui corrigent les erreurs commises par la TAN.

Pendant la phase de réflexion, nous examinons la perception des apprenant·e·s concernant l’UD et les difficultés rencontrées au cours de la pré-édition et de la post-édition. On a également observé leur degré de conscience critique à l’égard de la TAN et des questions de genre, tout comme leurs attitudes réflexives concernant l’action du langage sur le monde.

Au fil de la dernière phase (contrôle), le travail d’ensemble des apprenant·e·s et les stratégies traductives qu’ils/elles ont mises en œuvre ont été observés et évalués à la fois par groupes et en tant que groupe-classe (évaluation globale : pertinence et cohérence des choix traductifs, ré-création des pratiques inclusives, capacité de collaborer, de communiquer, de justifier etc.). Ce qui a permis de mesurer leur capacité à se servir de la TAN, de négocier le sens en équipe et d’identifier les erreurs récurrentes. Enfin, il a été possible de sonder l’opinion des apprenant·e·s sur l’UD grâce au questionnaire remis par l’enseignante.

6. Résultats et considérations

L’analyse des observables, à la lumière des catégories définies, a permis de dégager plusieurs résultats, organisés autour de deux axes complémentaires : « réflexif-analytique » et « opérationnel-traductif ».

Dans le premier cas, il s’agit de mesurer le degré de conscience des apprenant·e·s face à la TAN et aux questions de genre, notamment aux procédés d’écriture inclusive en français et en italien. L’analyse des interactions, au cours des différentes phases de l’UD, montre une évolution progressive de la sensibilité des apprenant·e·s aux questions de genre en lien avec la TAN : si pendant la première phase les échanges ont révélé une prise de conscience réduite des enjeux liés à la représentation égalitaire des identités dans la langue – 90% ne connaissaient pas les pratiques d’écriture inclusive en français, 75 % avaient une connaissance limitée de celles utilisées en italien – lors du processus d’apprentissage le groupe-classe a réussi à reconnaître les procédés d’écriture inclusive dans les deux langues, ainsi qu’à comprendre la dimension politique et éthique du langage inclusif et les limites de la TAN dans sa reproduction.

En particulier, les apprenti·e·s-traducteur·rice·s ont pu constater que DeepL est capable d’accélérer le processus de traduction, mais ont en même temps noté ses limites (tableau 4). Ainsi, si le TS adopte systématiquement l’écriture inclusive (« hollandaisEs », « frappéEs », « celles-là », « toutes les habitantEs ») en utilisant un « E » majuscule ̶ ce choix, outre sa fonction linguistique, revêt une valeur idéologique et politique, car il déconstruit l’usage traditionnel du masculin générique ̶ DeepL l’omet complètement : « hollandaisEs » et « frappéEs » sont traduits par « fiamminghi» et « pazzi», « toutEs les habitantEs » devient « tutti gli abitanti ». Cela entraîne un processus de neutralisation idéologique et de normalisation linguistique concernant le genre qui altère le message de Bâtir aussi.

Tableau 4. Traduction d’un extrait par DeepL

Le second axe porte sur la dimension opérationnelle-traductive, c’est-à-dire la manière dont la sensibilité des apprenant·e·s envers la TAN et les questions de genre se traduit, concrètement, dans les choix effectués lors de l’observation et correction des textes produits par les traducteurs automatiques neuronaux, de la pré-édition et de la post-édition à l’aide de DeepL et de la révision collective.

Les capacités relationnelles et de négociation des apprenant·e·s au sein des groupes leur ont permis de trouver des solutions pour la restitution en L2 de l’écriture inclusive (noms épicènes ou collectifs, pronoms relatifs, astérisque, schwa, doublets etc.). Bien que les choix traductifs dans ces deux phases ne se soient pas toujours avérés corrects et cohérents (erreurs récurrentes : usage du masculin générique, omission des marques et des formules d’écriture inclusive) ̶ ainsi pour traduire la phrase « Zaz’, tu te rappelles, ces hollandaisEs ? », le groupe 1 a utilisé le masculin générique lors de la phase de post-édition, « Zaz’, tu te souviens de ces Hollandais ? », tout comme le groupe deux a éliminé l’écriture inclusive dans la phrase « QuellEs hollandaisEs ? » en traduisant par « Quels Hollandais ? » ̶ nous soulignons que ces difficultés ont été clarifiées et résolues pendant la révision collective : la traduction finale des extraits, réalisée par le groupe-classe, répond pleinement aux exigences du TS.

Il est à noter que l’ensemble des apprenant·es disposait de tablettes ou d’ordinateurs. Le recours aux Technologies de l’information et de la communication (TIC) a donc été fondamental pour toute la durée de l’UD, favorisant l’interaction – encouragée en L2 par l’enseignante – ainsi que la négociation du sens pour arriver à une seule traduction par groupe, après plusieurs moments d’auto-évaluation.

Les apprenant·e·s ont été les protagonistes du processus d’apprentissage, dans un environnement orienté vers l’action où ils/elles ont pu se poser des questions, en se confrontant aux autres, dans l’objectif de mettre en œuvre des stratégies traductives efficaces. Comme l’a dit Margiotta, pendant le laboratoire, le groupe travaille à l’unisson, c’est un « esprit collectif » (2013 : 34).

Le passage de la réflexion à l’action a donc permis d’observer comment les apprenant·e·s ont intégré les connaissances acquises sur l’écriture inclusive dans une tâche de traduction réelle, tout en développant une posture critique vis-à-vis des technologies d’IA.

L’analyse des TC élaborés par les groupes individuels, puis par le groupe-classe, démontre que la totalité des participant·e·s à l’expérimentation didactique a mobilisé sa sensibilité aux questions de genre, répondant aux objectifs de l’UD, y compris le développement de la compétence en genre, de la compétence de traduction en genre et de la sous-compétence instrumentale.

7. Conclusion

L’application de l’UD a démontré l’efficacité d’une approche de genre en didactique de la traduction avec la TAN en contexte de FLE.

L’expérimentation a permis aux apprenant·e·s de prendre conscience du pouvoir performatif de la traduction dans la déconstruction de la binarité de genre et de se servir des traducteurs automatiques neuronaux en reconnaissant leur potentiel et leurs limites en termes d’inclusivité.

Ces limites impliquent que le/la traducteur·rice intervienne dans la phase de pré-édition, de post-édition ou dans les deux, afin de garantir la restitution d’un langage non discriminatoire dans le TC, que la TAN n’est pas toujours en mesure de reproduire.

L’évaluation globale des apprenant·e·s est satisfaisante. Les apprenti·e·s- traducteur·rice·s, réparti·e·s en groupes, ont trouvé des solutions créatives et diverses pour ré-créer l’écriture inclusive dans le TC. Le produit final réalisé par le groupe-classe restitue pleinement la forme et le message du TS. L’adoption d’une démarche coopérative a favorisé le développement, chez les apprenant·e·s, de la capacité à travailler en groupe, à interagir en L2 et à négocier le sens tout au long du processus traductif, contribuant ainsi à dépasser le monologisme traditionnel du couple traducteur·rice-auteur·rice. Nous précisons que les difficultés qu’ils/elles ont rencontrées au cours des phases de pré-édition et de post-édition ont été résolues, grâce à l’échange continu entre les étudiant·e·s et avec l’enseignante.

Le fait d’être individuellement, puis en groupe-classe, des acteur·rice·s autonomes dans l’acte de traduction leur a permis de comprendre que leurs choix de traduction peuvent contribuer à soutenir et à véhiculer le message égalitaire du TS en italien, par opposition à la TAN qui le dissimule en le privant des formes d’inclusivité. Cela a accru leur motivation tout au long du processus d’apprentissage, déjà stimulée par la possibilité de traduire une œuvre militante inédite en Italie : le produit final a fait partie du projet de traduction que les apprenant·e·s ont réalisé sous la direction de leur enseignante et envoyé à une maison d’édition.

Ces résultats montrent que l’UD a favorisé le développement, chez les apprenant·e·s, de la compétence de genre et de la compétence de traduction en genre, tout en mobilisant la sous-compétence instrumentale.

L’UD a ainsi constitué un dispositif praxéologique, où la pratique de traduction est devenue à la fois un objet d’observation, un espace d’apprentissage et un moteur de transformation des représentations des apprenant·e·s concernant la langue, la traduction, le genre et le rôle de la TAN dans ce processus.

Les feedbacks des étudiant·e·s sur l’UD, également recueillis au moyen du questionnaire, ont été unanimement positifs.

Nous constatons que l’intégration des questions de genre en didactique de la traduction offre l’opportunité de former des traducteur·trices conscient·es et capables de répondre aux défis linguistiques et culturels contemporains liés au genre et de contribuer à la diffusion de traductions qui encouragent l’inclusivité et la solidarité à l’égard de toutes les identités.

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[1] Pour un approfondissement théorique de la TAN, voir : ROSSI 2024.

[2] Pour un aperçu général des approches de genre en didactique de la traduction, voir : De Marco, Toto (2019).

[3] Voir : Charaudeau (2021).

[4] En français comme en italien, nous observons la double flexion, les noms collectifs, les mots épicènes, la féminisation des noms de métiers et de fonctions, les périphrases et l’accord de proximité. Sur le plan graphique, en revanche, il existe des différences, car en langue française on privilégie le point médian dans les doublets abrégés (les étudiant·es), tandis qu’en langue italienne on observe l’emploi du schwa (ə) ou de l’astérisque (amicə, amic*), qui représentent aussi les identités non binaires. Pour désigner ces dernières, le français intègre un « x » (« médecin∙e·x »). Pour plus d’informations, voir : Viennot (2018) et Giusti (2022). Pour une réflexion sur la traduction du langage inclusif dans les langues française et italienne, voir Sofo (2019).

[5] La méthodologie JGLAL intègre la dimension de genre dans l’enseignement/apprentissage du FLE, tout en restant applicable à d’autres langues-cultures. Elle tire son origine de notre thèse de doctorat.

[6] Il s’agit d’un recueil de textes, entre essai et fiction, qui ouvre un espace pour penser de nouveaux formes de futurs solidaires, sans dominations.

Per citare questo articolo:

Sara Manuela CACIOPPO, « La didactique de la traduction en contexte de FLE à l’épreuve du genre et de la TAN », Repères DoRiF, n. 34 – Inclusion, communication institutionnelle et traduction, DoRiF Università, Roma, aprile 2026, https://www.dorif.it/reperes/sara-manuela-cacioppo-la-didactique-de-la-traduction-en-contexte-de-fle-a-lepreuve-du-genre-et-de-la-tan/

ISSN 2281-3020

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