Giuseppe MARTOCCIA

Enseignement à distance forcé : l’expérience de l’EAD dans l’école publique italienne pendant le premier confinement (Mars-Juin 2020). Les données de la Basilicate

 

Giuseppe Martoccia
Fédération AF Italie
giuseppe.martoccia@alliancefr.it

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Riassunto

L’articolo presenta una prima analisi dei risultati di un questionario sulla DAD (Didattica a distanza) all’indomani del primo periodo di confinamento della scuola italiana causato dalla pandemia Covid-19. Forte di uno straordinario campione di dati raccolti (oltre il 56% dei docenti), i dati della regione Basilicata mostrano delle sorprese. A partire dalla percezione complessivamente positiva della DAD da parte della maggioranza di tutti i protagonisti intervistati (Dirigenti scolastici, Docenti e Alunni), nonostante i numerosi problemi che questa esperienza dell’insegnamento a distanza, per i più assolutamente nuova, ha pure comportato. L’autore ritiene che questa esperienza segnerà profondamente la scuola italiana, favorendo un progressivo passaggio all’uso delle tecnologie per la didattica nelle classi.

Abstract

Will the forced experience in distant learning contribute to changing Italian schools’ practices in teaching? A survey about distant learning in Basilicata (South of Italy), obtaining more than 56% of responses by public schools’ teachers, gives us some unexpected answers. After the first lockdown period (from March to June 2020) caused by the Covid-19 epidemic, this data analysis demonstrates how distant learning has been altogether a positive occasion in the process of modernizing Italian school, despite some problematic factors as the lack of internet connection, learners’ motivation, teachers’ difficulties in preparing and managing the lesson in distant mode. Finally, forced distant learning in Covid-19 crises could be read as the point of no return and the utilisation of technologies in teaching will be more and more the usual process of teaching in classes.

 

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Introduction : rappel historique et plan de l’article¹

La fermeture de toutes les écoles et des universités d’Italie décrétée le 4 mars 2020² par le Gouvernement Conte vint confirmer, après quinze jours de désarroi et d’incertitudes, la gravité sans précédent de la situation créée par la diffusion du virus de la Sars-Cov2. L’école fermée devenait l’un des signes tangibles de la crise, qui devait bientôt concerner toute la société civile, toucher l’économie, le travail, l’épanouissement des libertés personnelles, les rapports interpersonnels et familiaux.

Face à la progression impitoyable des événements, évoquant par leur tragique enchaînement les catastrophes d’un passé lointain – les Grandes Guerres d’avant l’Europe unie, dont on venait de célébrer l’un des centenaires – l’école italienne activa, dès les premiers jours de fermeture, des formes de communication à distance à travers l’utilisation des technologies et du réseau internet. L’« Education à distance » (en italien, la “DAD”, acronyme de « Didattica a distanza ») naissait spontanément, avant sa première définition normative, qui arriva avec la note ministérielle 388, du 17 Mars 2020³.

L’objet du présent article sera cette expérience d’éducation à distance « forcée » que l’école italienne a vécu entre mars et juin 2020, pendant toute la période dite de la “première vague” de la Covid-19⁴.

Nous allons d’abord proposer un aperçu de l’innovation pédagogique qui était déjà en cours de développement dans les écoles avant la pandémie, afin de mieux définir les actions de support et de soutien à l’EAD entreprises par le Ministère ; ensuite, nous présenterons les données du questionnaire d’analyse des activités en EAD réalisé en Basilicate en juin 2020. Ce questionnaire, élaboré par la commission d’accompagnement et de contrôle de l’EAD dans les écoles de la Basilicate⁵, a fait enregistrer un nombre important de réponses de la part des collègues professeurs : 5231, correspondant à 56,60% du corps enseignant. Si l’on songe que le rapport sur l’EAD pendant le premier confinement de l’institut national INDIRE6 s’appuie sur 3700 réponses à base nationale, on peut mesurer l’importance extraordinaire du sondage fait en Basilicate, du moins pour ce qui concerne le nombre des réponses enregistrées.

Les données du questionnaire de la Basilicate ont été l’objet d’un webinaire de présentation, en novembre 2020, qui a vu la participation d’experts et d’universitaires⁷. Dans les conclusions de notre article, en faisant trésor de cette expérience, nous essaierons d’ouvrir des pistes de lecture et d’interprétation de ces données, avec un axe critique un peu provocateur, qui tiendra compte aussi d’aspects moins soulignés : à savoir, celui d’une école qui, pour une fois, n’a pas eu l’obstacle de l’admission à l’année suivante⁸, et celui d’un enseignement plus centré sur l’apprenant, et non sur les contraintes des « programmes », qui restent, malgré les indications nationales, la principale préoccupation de beaucoup de collègues. Pour la première fois, à cause de la situation de crise et de l’EAD, pendant trois mois, l’école italienne s’est libérée de deux des trois poids⁹ qui entravent la poursuite du renouvellement du système scolaire, déjà dessiné dans les grandes lignes depuis plus de 20 ans.

I. Etat des lieux de l’innovation dans les écoles en Italie avant la crise

I.1 P.N.S.D.

Le plan pour l’innovation pédagogique (P.N.S.D. – « Piano nazionale Scuola digitale »¹⁰) est aujourd’hui le document officiel de référence pour l’analyse diachronique de ce processus de renouvellement dans le domaine des nouvelles technologies numériques appliquées à la didactique.

Le P.N.S.D. vise un objectif ambitieux : la transformation de l’éducation par le numérique, dans le contexte novateur que la révolution de l’Internet a créé au début de ce nouveau millénaire, en particulier par rapport aux relations aux savoirs, des individus comme des communautés. L’essence du plan ne vise pas uniquement la question des « nouvelles technologies »¹¹ appliquées à la didactique en tant que moyens techniques qui facilitent un processus ; mais, plus radicalement, à la création d’une dimension différente de l’apprentissage et du savoir, dans laquelle l’Internet devient un lieu de construction du parcours éducatif et culturel, à travers des expériences d’interaction, d’expression des compétences acquises, d’échange et de professionnalisation.

Pilier de la loi pour l’innovation de l’école italienne (Legge 107/2015¹², connue comme “la Buona Scuola”), le P.N.S.D. s’échelonne sur le long terme, par des actions progressives qui emploient par étapes raisonnées les investissements communautaires et nationaux destinés à l’instruction. Les actions mises en place à partir de 2007 (voir ci-dessous), ont été la base pour le processus en cours, tandis que la plus grande partie du plan (100 pages sur les 140 du document) décrit les actions programmées, qui seront réalisées dans les années à venir.

Nous vivons encore le moment historique de la pandémie et donc toute lecture critique des événements risque d’être partielle ou incomplète. Toutefois, il semble évident que la crise a, en quelque sorte, accéléré le processus de l’innovation numérique dans les écoles. Il ne s’agit pas uniquement des financements consistants qui ont été employés pour l’achat de dispositifs mobiles et pour le soutien à la connexion des étudiants en EAD pendant le confinement. Il s’agit plutôt de l’expérimentation sur large échelle de l’EAD : en dépit des limites et des problématiques, cette forme de didactique par le numérique a permis à l’école de garder l’échange pédagogique avec les élèves et de continuer le parcours de l’année. Une expérience, tout compte fait, qui prouve que l’on est dans la bonne direction, et que le P.N.S.D. ne dessine point une école utopique, mais bien possible et proche de nous.

Le nouveau plan national pour la reprise et la résilience (“Piano nazionale di Ripresa e Resilienza” – P.N.R.R.) que le gouvernement Draghi a présenté, en juin 2021, à la Commission européenne¹³, poursuit les objectifs du P.N.S.D., afin de contribuer aux processus de l’innovation numérique dans les écoles.

I.2 Actions du P.N.S.D.

À partir de 2007, le parcours de réalisation du P.N.S.D. a été poursuivi par la mise en place et la réalisation de plusieurs actions, visant à l’aménagement didactique des salles de classe et à l’innovation numérique. Il est important de lister, très brièvement, ces étapes, car les écoles qui avaient participé aux actions du P.N.S.D. ont fait face plus rapidement et efficacement aux défis du confinement.

• LIM : c’est l’action pour la dotation des TBI dans les classes. Commencée en 2008, elle a permis d’équiper plus de 35000 salles de classe ;

• Cl@ssi 2.0 : opérative de 2009 à 2012, cette action visait à réaliser les premières salles de classe numériques, avec la dotation des dispositifs (tablettes) pour les élèves et la formation sur des méthodologies didactiques innovantes. 416 classes ont bénéficié du programme ;

• Scuol@ 2.0 : cette action permettait à une école dans son ensemble de passer à l’innovation pédagogique, avec l’utilisation quotidienne des méthodologies innovantes dans un environnement d’apprentissage adapté ;

• Editoria digitale scolastica : l’action concerne la production expérimentale de contenus didactiques par l’utilisation des technologies numériques, au début dans 20 écoles choisies ;

• Accordi MIUR-Regioni : il s’agit d’une action fondamentale, menée à partir de 2012, qui a permis d’élargir dans les cadres régionaux, les actions des Cl@ssi 2.0 et des Scuol@ 2.0 ;

• Centri scolastici digitali (CDS) : c’est une action visant le soutien et le développement numérique des écoles situées en zones économiques défavorisées (petites îles, montagne). Ces écoles, souvent avec un nombre réduit d’élèves, sont équipées pour se connecter en réseau scolaire, favorisant la communication et l’échange avec des écoles citadines ;

• Wi-fi : commencée en 2013, cette action est encore en cours. Elle a pour but de doter tous les bâtiments scolaires d’une connexion à haut débit (fibre optique), nécessaire pour les activités didactiques développées par des contenus numériques en ligne ;

• Poli formativi (Future Labs) : il s’agit d’une action visant la formation des professeurs. Des écoles choisies, dans chaque académie, vont organiser et mener des projets académiques de formation sur la didactique avec l’utilisation des technologies numériques.

Le P.N.S.D. se développe aujourd’hui sur plusieurs actions complémentaires et nouvelles, concernant la connectivité en haut débit, le passeport des compétences numériques, la transformation de bâtiments scolaires avec des espaces pour les nouvelles méthodologies d’apprentissage par le numérique, etc. L’ensemble des actions du P.N.S.D. met en évidence un rôle central de ce document pour la programmation des écoles¹⁴.

I.3 Avanguardie Educative

Le réseau des écoles pour l’innovation de « Avanguardie Educative », promu par INDIRE¹⁵, fait la part à l’innovation méthodologique, notamment avec la promotion des « idées », c’est-à-dire des pratiques didactiques innovantes, qui nécessitent l’utilisation active des technologies numériques.

Un bouquet de seize pratiques innovantes (l’apprentissage par le service ; “oltre le discipline”/ “au-delà des disciplines” ; l’auto-apprentissage et l’apprentissage en tutorat ; la pédagogie différenciée ; la pratique du débat ; la classe inversée ; l’intégration du numérique aux manuels scolaires ; l’apprentissage espacé (Spaced learning) ; l’apprentissage actif amélioré par la technologie (TEAL) ; la scénarisation pédagogique ; les salles de classe équipées pour chaque discipline ; l’utilisation flexible des temps (le compactage) ; MLTV : rendre l’apprentissage et la réflexion visibles ; le dialogue heuristique ; l’enseignement en plein air ; “Laboratori del sapere” / “Laboratoires du savoir” – la recherche universitaire rencontre l’école publique) est proposé aux écoles sur le site du réseau¹⁶. Ces idées forment un système complexe, dans la mesure où l’application de chacune favorise l’adoption des autres. Elles ne doivent donc pas être considérées individuellement, mais comme un ensemble, en tant que pièces d’un puzzle unique dont la figure finale est l’innovation pédagogique par les nouvelles méthodologies et le numérique.

Par conséquent, les écoles qui adoptent une de ces idées doivent, non seulement développer des parcours pédagogiques selon la méthodologie didactique proposée, mais essayer en même temps de centrer l’ensemble de l’organisation pluridisciplinaire autour de l’idée choisie, pour faire évoluer la didactique à travers le numérique et changer l’enseignement. Ainsi, les écoles innovantes deviennent des laboratoires d’expérimentation et de mise en pratique de ces nouvelles méthodologies, mais aussi des “avant-gardes” éducatives dans le processus de l’innovation.

La Basilicate compte seulement 12 écoles (sur 115, ce qui donne un pourcentage de 10,43%) impliquées dans le mouvement des Avanguardie Educative¹⁷.

I.4 Premio scuola digitale

Depuis 2018, un rendez-vous incontournable pour les écoles est le « Premio scuola digitale »¹⁸. Il s’agit d’une compétition annuelle dans laquelle les écoles présentent des parcours didactiques réalisés avec l’utilisation des nouvelles méthodologies et l’emploi massif des technologies. Un jury évalue chaque projet, par rapport à l’innovation pédagogique réalisée avec le choix du sujet, son implication pour le renouvellement de l’école, l’utilisation des nouvelles méthodologies didactiques et des technologies, la valorisation des compétences numériques des élèves, ainsi que de leurs compétences globales par rapport au curriculum scolaire de chaque école.

La compétition commence au niveau local et départemental, pour avoir ses phases régionales jusqu’à la finale nationale. Les écoles gagnent des prix (de mille à deux mille euros), qui seront utilisés pour renforcer les potentialités numériques et l’innovation. Au cours des trois éditions du prix, le nombre des écoles en compétition a progressivement augmenté. La qualité des travaux présentés, à travers de brèves vidéos de synthèse du projet et l’intervention des étudiants, par rapport à l’innovation pédagogique, est souvent exceptionnelle. Ce jeu, au-delà des aspects liés à la compétition, montre que l’école italienne est en train de parcourir un chemin de transition vers le numérique et l’emploi des nouvelles technologies dans l’éducation¹⁹.

I.5 Équipes pour l’innovation

Dans ce contexte, la fonction de l’« Animatore digitale » (sigle : A.D.)²⁰, est devenue extrêmement importante dans l’organigramme de chaque école, car les projets didactiques demandent souvent un travail en équipe des professeurs et nécessitent d’un guide qui soit en mesure d’aider les collègues dans l’utilisation des technologies.

En général, des « Équipes pour l’animation digitale » vont se constituer dans chaque école, mais parfois c’est le seul A.D. qui se charge de l’innovation numérique de l’école. Il faut souligner que, grâce à ces figures professionnelles, introduites par la Loi 107/2015, les écoles ont eu des organigrammes déjà en fonction lors de la crise sanitaire et du premier confinement. Car les A.D. et les équipes pour l’innovation se sont retrouvés en première ligne, dans chaque école, pour faire face à la nouvelle situation. Nous avons coordonné le groupe régional des A.D. de Basilicate, pour que les actions de support aient une réponse immédiate dans chaque établissement, et aussi pour créer un réseau horizontal d’entraide réciproque parmi les écoles.

Il est intéressant d’anticiper ici le diagramme circulaire (Fig. 1) concernant l’activation du support pour l’EAD aux professeurs mis en place par les écoles de Basilicate pendant le premier confinement. 86,4% des réponses signalent que les écoles ont supporté les activités d’enseignement à distance, tandis que 13,6% des professeurs affirment ne pas avoir eu d’aide.

Fig. 1 : “Votre école a assuré un service de support aux activités d’éducation à distance ?”

Dans les réponses positives à cette question, 26,11% des collègues déclarent avoir bénéficié de l’aide et du support de l’A.D. de leurs écoles, et 58,74% de celui des équipes d’animation digitale, pour un pourcentage global de 84,85%. Si l’on considère les données par degré d’école, on relève la situation suivante :

I.5.a Support à l’EAD par ordre d’école

Tableau général21 (5231 réponses totales)	École maternelle (682 réponses)	École élémentaire (1641 réponses)	Collège (1128 réponses)	Lycée (1720 réponses)	CPIA (60 réponses)
4449 (84,85%)	526 (77,12%)	1411 (85,98%)	1003 (88,91%)	1460 (84,87%)	39 (65%)

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De toute évidence, il s’agit de données qui confirment largement l’utilité de cette bonne pratique de valorisation des compétences numériques dans les équipes des enseignants.

Les équipes pour l’animation digitale des écoles trouvent une correspondance au niveau des académies avec l’équipe pour l’innovation. Il s’agit de professeurs qui ont une grande expérience dans les domaines des technologies et des nouvelles méthodologies didactiques. Ils ont le rôle de soutenir les processus d’innovation des écoles de l’académie, d’animer sur place les initiatives et les projets du réseau national pour l’innovation, dont ils font partie, de promouvoir des formations méthodologiques pour l’innovation. Encore une fois, nous proposons comme exemple le site de l’équipe régionale de Basilicate²². Composée par deux experts, elle vient d’être consolidée par le récent appel de renforcement des équipes territoriales du P.N.S.D., passant à 4 composants. Ce doublement des effectifs répond évidemment à la nécessité de support à l’EAD, en tant que modalité intégrée dans l’organisation didactique des écoles.

I.6 Le monde de l’eTwinning

Depuis 2005, la communauté de l’eTwinning permet la réalisation de projets d’échange et parcours pédagogiques en ligne, sur une plateforme dédiée, entre les écoles d’Europe. Cette collaboration entre les eTwinneurs demande l’utilisation des technologies et la pratique de méthodologies innovantes. Les nombres des écoles, des professeurs et des élèves concernés sont impressionnants²³. La révolution pédagogique de l’eTwinning dans les écoles pourrait être comparée aux séjours Erasmus dans les parcours universitaires. Une véritable dimension européenne de l’éducation et de la citoyenneté se construit depuis des années dans les écoles, jusqu’aux plus petites et aux plus isolées. En outre, tous les niveaux scolaires sont concernés, de l’école maternelle au lycée.

Il est évident que les classes ayant réalisé une ou plusieurs expériences de didactique avec l’eTwinning avant l’EAD, ont pu développer des compétences numériques utiles pour faire face à cette situation nouvelle.

L’unité nationale de l’eTwinning d’Italie a consacré un espace sur son site au soutien de l’EAD²⁴. On a enregistré une hausse de 15% des utilisateurs de la plateforme eTwinning parmi les enseignants pendant la période de la pandémie.

II. Actions pour le dépannage et le soutien pédagogique des écoles pendant le premier confinement Covid-19

Le processus de transformation de l’école italienne était donc en plein essor quand la crise sanitaire s’est manifestée, fin février 2020.

Tout en reconnaissant que les Écoles 2.0 et les Classes 2.0 ont su réagir plus rapidement à la réalité du confinement, en activant tout de suite des formes structurelles de didactique par le numérique, nous ne pouvons pas sous-estimer la profonde crise que l’école italienne a vécu lors de cet événement. Du jour au lendemain la réalité physique de l’école, faite par un lieu, les salles de classe, par des copains et des professeurs, par un chef d’établissement et des collaborateurs, par la routine des laboratoires, des cantines etc., tout cela s’effaçait, pour n’être remplacé que par les écrans d’un ordinateur, d’une tablette, d’un iPad.

Les plus grandes difficultés pour l’organisation de la didactique au moment du premier confinement ont été, sans aucun doute, celles liées à la gestion de ce changement, c’est-à-dire du passage structural de toute l’école (et non pas seulement d’une classe ou de quelques élèves²⁵) à la dimension « distancielle ». Le traumatisme le plus évident de l’école du confinement était ce manque du lieu physique et de la relation en présence : la salle de classe avec les copains et les enseignants. L’école du confinement c’était “l’école à la maison”, une épithète qui résume bien le manque de considération globale des salles de classes virtuelles, mises en place avec les expériences de didactique par le numérique. Le terme même de “Didactique à distance”, surgi l’on ne sait pas d’où, qui en quelques jours s’imposait à l’attention de tout le monde pour désigner le nouveau phénomène, ne faisait que souligner ce manque, qui pour certains devint le signe de la fin de l’école²⁶.

En effet, pour une très grande majorité des professeurs l’expérience de l’EAD pendant la période du confinement relèverait plutôt d’une forme de continuité pédagogique, et non d’une expérience – quoique dramatique – d’utilisation des TICE pour expérimenter des formes nouvelles de didactique par le numérique. Dans notre sondage en Basilicate, à la question suivante (Fig.2) : “Considérant l’expérience de l’EAD dans son ensemble, quel a été l’aspect le plus positif parmi les deux suivants : 1) l’école a expérimenté de nouvelles formes de didactique par l’utilisation du numérique ; 2) l’école a assuré une continuité pédagogique pour terminer le parcours scolaire de l’année”,

Fig. 2 : Aspects positifs de l’EAD pendant le confinement

74,63% des professeurs ont opté pour la continuité pédagogique, tandis que 23,66% ont mis l’accent plutôt sur l’innovation pédagogique.

La définition officielle de l’EAD porta, quelques mois plus tard²⁷, à une nomination différente : l’éducation numérique intégrée, « Didattica digitale integrata » (sigle : DDI), qui devait remplacer pendant l’année scolaire 2020-2021 le terme “Didattica a distanza”. La seule différence, de taille, entre la DAD, si décriée, et la DDI consiste dans la mise à système et la réglementation de cette dernière : bien définie dans ses objectifs et ses publics²⁸, structurée à l’intérieur des “Plans triennaux de l’Offre Éducative” des écoles²⁹, surtout réglementée par rapport aux problématiques de la protection des données sensibles et de la vie privée, des règles de tenue et de comportement en ligne pendant les cours, du cadre horaire et des temps de connexion.

En mars 2020, les écoles n’ont pas fait face à la crise toutes seules. Si la résilience des professeurs a été, en France³⁰ comme en Italie, le moteur des actions de continuité pédagogique, surtout dans les premières semaines de la crise, le Ministère de l’Instruction publique a mis en place plusieurs actions nationales pour le soutien et le support des activités pédagogiques à distance.

Un ensemble de ressources et de sites internet dédiés spécialement au soutien pédagogique pendant la période de la Covid-19 a été immédiatement mis à disposition des professeurs et des familles, avec la collaboration bénévole de plusieurs partenaires. C’était l’espace de “#La scuola non si ferma”, qui a été accessible jusqu’à la fin de l’année scolaire 2019-2020³¹. Les données de la Basilicate (Fig. 3), sur une question spécifique³², montrent que 35,40% des collègues (soit un total de 1852 réponses) ont utilisé les ressources mises à disposition dans les sites ministériels.

Fig. 3 : Utilisation des ressources mises à disposition par le Ministère de l’Education

Dans le détail, 896 réponses évoquaient le site de #la scuola non si ferma ; 541 le guide ministériel sur la DAD et le respect des droits de la vie privée ; 445, enfin, concernait l’utilisation de ressources pour l’intégration des élèves en situation de handicap ou de dyslexie.

En même temps que l’aménagement de ressources et informations utiles à la DAD, le Ministère a activé un protocole extraordinaire pour le renforcement de la programmation pédagogique sur les chaînes publiques de la RAI³³. Des ressources financières d’urgence ont été destinées à la dotation de dispositifs mobiles des écoles, afin de ne pas abandonner les élèves les plus socialement fragiles et démunis. En plus, des promotions pour la connexion des dispositifs mobiles ont été mises en place, spécialement pour les appels à finalité scolaire.

Dans chaque académie, des équipes de soutien aux activités locales de la pédagogie à distance ont été créées, pour gérer les actions de coordination régionale, les collectes, analyses et transmission des données locales vers le centre, la gestion des situations inattendues ou non prévues que la nouvelle forme d’école pouvait entraîner et à plus long terme la formation des professeurs.

III. Les questionnaires sur l’EAD en Basilicate

Les questionnaires sur l’expérience de la didactique à distance naissaient du besoin de décrire et d’évaluer le parcours, mais surtout de récolter des données utiles à la préparation des activités de support pédagogique prévues pour l’année 2020-2021. En effet, tandis que l’on suivait le cycle du baccalauréat 2020 comme la première expérience en présentiel après le confinement, et que l’on travaillait pour le retour en classe de toutes les écoles lors de la rentrée de septembre, la didactique à distance devait aussi se préparer comme modalité alternative pour une année que l’on savait certainement caractérisée par la crise sanitaire. Des informations vitales concernaient les aspects de formation des professeurs, d’organisation pédagogique, de rapport avec les élèves et les familles.

Dans ce but, au questionnaire destiné aux écoles, rempli par les proviseurs et responsables d’établissement, on ajoutait un questionnaire anonyme, destiné aux enseignants, afin de sonder le terrain à la recherche de nouvelles idées, des besoins de formation, des suggestions sur les points négatifs, ou pour le moins perçus comme tels, pendant la didactique à distance forcée du confinement. Ce sont les résultats de ce dernier questionnaire que nous allons résumer dans les pages suivantes, afin d’offrir des données et une lecture de l’expérience à partir du point de vue des professeurs³⁴.

III.1 Les données générales

A quelques exceptions près (17 réponses, correspondant à 0,30%), tous les professeurs ont déclaré avoir fait des cours en modalité à distance, entre mars et juin 2020. Sur le total des 5231 réponses, 682 (13,03%) ont été enregistrées pour l’école maternelle ; 1641 (31,37%) pour l’école élémentaire ; 1128 (21,56%) pour le collège ; 1720 (32,88%) pour les lycées ; 60 (1,15%) pour les Centres départementaux pour l’instruction des adultes (CPIA)³⁵.

Fig. 4 : Pourcentage de réponses par ordre d’école

Les cours se sont déroulés en modalité mixte, synchrone et asynchrone³⁶, pour 67,30% des cas (dont 53% par rapport aux choix de l’école, qui aurait fixé cette modalité pour tous les disciplines ; et 14,4% par rapport à l’ensemble de la période d’EAD, en expliquant qu’ils ont commencé par une modalité asynchrone pendant les premières semaines de confinement et ensuite il sont passés à la modalité en synchrone) ; tandis que 14% des professeurs (732 réponses) indiquaient la modalité en asynchrone et 18,70% (972 réponses) principalement la modalité en synchrone.

Fig. 5 : Modalités d’intervention en EAD

Il est utile de remarquer les variations d’utilisation de ces modalités dans les différents niveaux d’instruction. Ainsi, la modalité en asynchrone bondit à 47,22% dans l’école maternelle et à 68,33% dans les CPIA. Dans un cas, les activités avec les enfants de la maternelle, plus que des visioconférences, nécessitaient de la collaboration des familles³⁷; dans l’autre, c’est surtout le manque des dispositifs de connexion qui a fortement orienté la modalité didactique³⁸. A l’opposé, la modalité en synchrone faisait enregistrer une hausse considérable dans les lycées (27,56%). La modalité mixte a été la plus utilisée (46,03%, Maternelle; 73,97% Elémentaire; 71,62% Collège; 68,01% Lycée; 25% CPIA), pour deux raisons: d’abord, parce que pendant les premières semaines la plupart des professeurs ont utilisé l’asynchrone, pour passer ensuite (à partir d’avril 2020) aux visioconférences; ensuite, à cause de la modulation pour l’EAD des horaires hebdomadaires: toutes les disciplines ont eu une réduction des heures par rapport aux activités en présentiel, et pour cela beaucoup de collègues ont “compensé” par des activités en asynchrone.

La visioconférence a été utilisée par 92,90 % des professeurs : 82,73% (4327 réponses) dans toutes les classes, et 10,21% seulement dans quelques-unes des classes ; tandis que 7,10% des réponses indiquent ne pas avoir utilisé du tout cet instrument.

Fig. 6 : Utilisation de la visio-conférence

Le pourcentage de ces derniers augmente sensiblement pour les seules écoles maternelles, où 25,80% des instituteurs déclarent ne pas avoir utilisé la visioconférence.

Le nombre des interventions pour chaque classe varie selon les deux variables de l’ordre d’école (les instituteurs assurent forcément plus d’heures par semaine dans une seule classe, par rapport à beaucoup de professeurs de collège et lycée, qui ont un emploi du temps plus morcelé sur plusieurs classes) et surtout du nombre d’heures que chaque discipline couvre sur l’horaire hebdomadaire des cours. Toutefois, le diagramme des données d’ensemble (937 réponses, soit 17,91%, pour une intervention; 2279 réponses, 43,56%, de 2 à 3 interventions; 1244, 23,78% de 4 à 5 interventions ; 771, 14,73% plus que 5 interventions), montre sans aucun doute que la didactique à distance, tout en prévoyant une réduction du plafond horaire, s’est structurée pour une continuité pédagogique, en prévoyant plusieurs interactions hebdomadaires et non seulement des contacts sporadiques, destinés à sauvegarder le lien avec l’école.

Fig. 7 : Nombre d’interventions en EAD par semaine

En ce qui concerne les temps d’intervention dans les visioconférences, on peut remarquer une réduction importante du minutage horaire, qui est confirmée – même si c’est avec des pourcentages différents – dans tous les degrés scolaires. Le tableau d’ensemble nous montre que presque 50% des réponses se positionnent sur un temps de moins de 40 minutes pour une heure de cours, tandis que l’autre moitié des réponses indique un temps supérieur à 40 minutes.

Fig. 8 : Minutage horaire d’intervention en EAD

III. 2 Les problèmes de gestion de l’EAD

La gestion de l’EAD a comporté de nombreuses problématiques, liées aux conditions techniques, aux doutes juridiques , à l’organisation des activités. Tout compte fait, l’ensemble de ces difficultés a caractérisé de façon tellement négative l’expérience de l’AED que les moindres bienfaits en résultent diminués, sinon gommés.

Les problèmes de connexion au réseau ont eu, à ce propos, un poids énorme : 64,65% des réponses signalent cette limite. Le pourcentage global correspond à ceux de l’Ecole Élémentaire (68,80%), du Collège (70,12%) et des Lycées (65,93%), donc à la grande majorité du public scolaire. De façon transversale, on enregistre des problèmes liés à l’impossibilité de joindre tous les élèves et par conséquent à la nécessité d’intégrer les cours avec d’autres ressources pédagogiques destinées aux absents.

III.2.a Problèmes de connexion au réseau internet pendant l’EAD :

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
3382 (64,65%)	300 (43,98%)	1129 (68,80%)	791 (70,12%)	1134 (65,93%)	28 (46,66%)

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Il faut noter une évolution positive de la situation détaillée : les difficultés de connexion ont caractérisé surtout le début de l’expérience, tandis que, en cours de route, des mesures spécifiques pour favoriser les connexions à finalité scolaire, ont été appliquées, par l’investissement de fonds et la collaboration entre les écoles et les administrations locales .

La même évolution peut être proposée pour décrire les problèmes concernant le manque d’outils et de technologies appropriées à des cours en EAD (ordinateurs, portables, tablettes etc.). Dans les premières semaines de crise, les contacts ont été possibles grâce à l’utilisation massive des téléphones mobiles. Les écoles ont distribué – parfois avec d’énormes difficultés et seulement grâce à l’intervention des forces de l’ordre ou des associations locales avec agrément de sécurité civile (en Italie : l’association nationale de la “Protezione Civile”) – les dispositifs mobiles en dotation, aux familles les plus fragiles ou qui ont demandé de l’aide. En effet, nous devons remarquer que les problèmes de connexion et de disponibilité des technologies se multipliaient aussi par rapport au nombre d’enfants en âge scolaire – frères et sœurs – qui, depuis leurs logements, devaient se connecter aux cours à distance, souvent en même temps que leurs parents en télétravail. Au cours des mois de crise, des fonds spécifiques au renforcement des dotations des dispositifs mobiles pour l’EAD ont été alloués aux écoles, à la suite de détections des besoins effectués par l’académie.

Les activités en visioconférence pendant l’EAD ont soulevé parfois des doutes par rapport aux problématiques liées aux droits à la vie privée des élèves et des professeurs. Étant donné que chacun était obligé de se connecter depuis son habitation, l’utilisation des caméras, très importante pour le contact didactique, a été ressentie dans quelques cas comme une forme d’invasion de l’espace privé. Il a fallu une intervention spécifique du Comité de garantie de la vie privée³⁹ pour que ce doute soit dépassé dans nombre d’écoles de la région. On doit noter, par rapport aux visioconférences, que plusieurs plateformes de communication (par exemple Gsuite ou Microsoft Teams) utilisées par les écoles en Basilicate, ne permettaient pas, au début du confinement, d’afficher sur écran plus de 4 ou 6 participants, ce qui limitait fortement les possibilités de contact visuel. En effet, comme on ne pouvait pas voir sur l’écran toute la classe, les caméras restaient non activées pour tout le monde. Cette condition, toutefois, a fortement limité l’interaction didactique (voir infra). Les professeurs ont faiblement ressenti les problèmes liés à la protection des droits à la vie privée des élèves ou des familles, comme on peut le lire dans le tableau suivant :

III.2.b Problèmes liés à l’atteinte de la vie privée des élèves ou des familles :

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
441 (8,43%)	57 (8,35%)	142 (8,65%)	95 (8,42%)	147 (8,54%)	0

III. 3 Les problèmes didactiques détectés

L’EAD a fait enregistrer une baisse dans la motivation et par conséquent une faible participation aux cours de la part des élèves, surtout au niveau des lycées :

III.3.a Problèmes liés à la motivation des élèves

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
978 (18,69%)	147 (21,55%)	108 (6,58%)	222 (19,68%)	486 (28,25%)	15 (25%)

.
Les problèmes de comportement des élèves pendant les cours ont eu une plus forte incidence :

III.3.b Problèmes liés au comportement des élèves pendant l’EAD

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
1858 (35,51%)	128 (18,76%)	530 (32,29%)	467 (41,40%)	717 (41,68%)	16 (26,66%)

.
Les difficultés dans la mise en place de la programmation disciplinaire et dans le choix des méthodologies et des stratégies didactiques à adopter ont été moins ressenties que les problématiques liées à l’évaluation des élèves à distance :

III.3.c Problèmes liés à la programmation disciplinaire et aux méthodologies

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
1061 (20,28%)	200 (29,32%)	404 (24,62%)	175 (15,51%)	275 (15,98%)	7 (11,66%)

.
III.3.d Problèmes liés à l’évaluation des élèves à distance :

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
2705 (51,71%)	232 (34,01%)	967 (58,92%)	626 (55,49%)	859 (49,94%)	21 (35%)

.
L’EAD a caractérisé seulement les trois derniers mois de l’année scolaire 2019-2020. Toutefois, malgré son exceptionnalité, elle n’a pas été perçue par les élèves et par les familles comme une expérience inutile pour l’évaluation finale du parcours de l’année. C’est ce que les professeurs ont bien ressenti :

III.3.e Problèmes liés à la perception de l’EAD comme expérience exceptionnelle et non utile pour l’évaluation finale :

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
809 (15,46%)	52 (7,62%)	196 (11,94%)	187 (16,57%)	369 (21,45%)	5 (8,33%)

.
Dans le même ordre de pourcentage, l’absence d’un cadre normatif définissant les cours à distance n’a pas eu de conséquences sur l’efficacité et la fonctionnalité de l’EAD pour la validité de l’année scolaire.

III.3.f Problèmes liés à la perception de l’EAD comme expérience non réglementée par la normative et donc non utile pour l’évaluation finale :

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
918 (17,55%)	65 (9,53%)	270 (16,45%)	216 (19,14%)	360 (20,93%)	7 (11,66%)

.
Pour un tiers de professeurs, l’EAD a été problématique à cause surtout des absences des élèves, dues aux problèmes de connectivité ou de manque des dispositifs pour la connexion. Cela a fortement conditionné la continuité didactique des cours.

III.3.g Problèmes liés aux absences des élèves et à la continuité didactique

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
1722 (32,92%)	238 (34,89%)	337 (20,53%)	388 (34,39%)	728 (42,32%)	31 (51,66%)

.
Enfin, 16,44% des professeurs déclarent que l’EAD n’a mis en évidence aucune problématique didactique :

III.3.h Absences de problématiques didactiques sur le parcours en EAD

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
860 (16,44%)	108 (15,83%)	280 (17,06%)	198 (17,55%)	266 (15,46%)	8 (13,33%)

III.4 Facteurs positifs expérimentés dans l’EAD

La note positive enregistrée par la grande majorité des professeurs a été celle de la progression dans les compétences numériques, de la part des élèves (et, bien sûr, plus personnelle, de la part des professeurs eux-mêmes) :

III.4.a Aspects positifs : l’EAD a contribué à améliorer nos compétences numériques

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
4613 (88,18%)	548 (80,48%)	1505 (91,71%)	1009 (89,45%)	1496 (86,97%)	55 (91,66%)

.
Par contre, l’EAD a faiblement contribué à l’amélioration de l’implication des élèves dans les cours, avec l’utilisation des technologies numériques.

III.4.b Aspects positifs : implication des élèves dans les cours par l’utilisation des technologies

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
1017 (19,44%)	83 (12,17%)	320 (19,50%)	255 (22,60%)	354 (20,58%)	5 (8,33%)

.
De la même manière, les professeurs n’ont pas ressenti une plus grande facilité dans leur travail avec l’utilisation des technologies numériques :

III.4.c Aspects positifs : facilité du travail grâce à l’utilisation des technologies numériques

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
215 (4,11%)	35 (5,13%)	43 (2,62%)	30 (2,66%)	99 (5,75%)	8 (13,33%)

.
Un avantage beaucoup plus important s’est enregistré par rapport à la question de l’organisation temporelle du travail et aux économies sur les déplacements.

III.4.d Aspects positifs : économie du temps et des déplacements

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
1496 (28,59%)	127 (18,62%)	273 (16,63%)	386 (34,22%)	686 (39,88%)	24 (40%)

III.5 Facteurs de stress

Le confinement a été un véritable traumatisme émotionnel pour un très grand nombre de personnes, en particulier les jeunes et les ados. Se retrouver, du jour au lendemain, dans une situation de domicile forcé, sans la normalité de la vie quotidienne, des sorties et des rencontres, a été un choc difficile à dépasser. La communication à distance au moyen des technologies nous a aidés, sans aucun doute, à limiter les difficultés et les blessures du confinement. Un aspect nouveau de ces relations à distance a été celui de la normalisation, de plus en plus ressentie et consciente, de l’espace virtuel d’Internet, dans des situations et des contextes officiels, comme ceux de l’école ou du travail. Plus qu’une forme de séparation de la classe “en présentiel”, l’EAD devrait pour cela être considérée comme une modalité d’échange qui a réussi à garder le contact et la communication au sein du groupe des apprenants. Néanmoins, ce sont plutôt les sensations négatives qui ont été ressenties et exprimées, comme si la communication à distance prenait la place des moments en présence, sans le contexte contraignant de la Covid-19, et qu’une modalité s’opposait à l’autre, payant le prix de tout ce qui ne pouvait plus se faire, et qui manquait énormément. De cette façon, bien compréhensible et humaine, l’EAD n’a pas les fonctions positives de sauvegarde et de continuité, mais celles, négatives, du manque de contact, de l’impossibilité des relations humaines, de l’absence de chaleur.

Ce sont ces sensations que les réponses des professeurs ont mis en évidence prioritairement :

III.5.a Facteurs de stress : Impossibilité d’établir un rapport pédagogique plus direct avec les élèves

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
3863 (73,84%)	575 (84,31%)	1302 (79,34%)	793 (70,30%)	1152 (66,97%)	41 (68,33%)

.
Le changement des rythmes de travail, dû en bonne partie à la préparation complètement différente des cours en EAD, ainsi que la difficulté de gestion des cours dans le cadre domestique, ont été ressentis comme un facteur de stress prioritaire :

III.5.b Facteurs de stress : rythmes de travail et gestion des cours dans le cadre domestique

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
2107 (40,28%)	137 (20,08%)	750 (45,70%)	485 (42,99%)	706 (41,04%)	29 (48,33%)

.
Souvent, un sentiment d’insécurité a accompagné les activités didactiques à distance, pour des raisons différentes : 1) la faiblesse du cadre institutionnel, normalement important lorsqu’on franchit les portes d’un établissement scolaire, a alimenté les doutes par rapport à l’organisation générale des activités pédagogiques ;

III.5.c Facteurs de stress : doutes sur l’organisation générale des activités pédagogiques

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
598 (11,43%)	57 (8,35%)	211 (12,85%)	144 (12,76%)	183 (10,64%)	3 (5%)

.
2) l’état de dépendance de chaque cours du bon fonctionnement des technologies et de la connexion a été aussi un facteur de stress important, détecté par un quart des réponses :

III.5.d Facteurs de stress : dépendance des technologies et de la connexion internet

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
1338 (25,57%)	100 (14,66%)	408 (24,86%)	287 (25,44%)	533 (30,98%)	10 (16,66%)

.
3) enfin, les doutes concernant la validité juridique des activités didactiques, en particulier par rapport à l’évaluation des élèves à travers les technologies numériques, ont aussi joué leur rôle :

III.5.e Facteurs de stress : doutes sur la validité des activités didactique, en particulier sur l’évaluation des élèves

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
1723 (32,93%)	68 (9,97%)	590 (35,95%)	393 (34,84%)	658 (38,25%)	14 (23,33%)

.
Nous allons terminer cette partie avec les incertitudes des professeurs par rapport à la maîtrise des technologies et des logiciels ;

III.5.f Facteurs de stress : doutes par rapport à la maîtrise des technologies et des logiciels

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
1172 (22,40%)	205 (30,05%)	456 (27,78%)	230 (20,39%)	274 (15,93%)	7 (11,66%)

.
et à celles déterminées par la présence des familles pendant le déroulement des cours à distance :

III.5.g Facteurs de stress : la présence des familles pendant les cours en EAD

Tableau général (5231)	École maternelle (682)	École élémentaire (1641)	Collège (1128)	Lycée (1720)	CPIA (60)
1030 (19,69%)	117 (17,15%)	515 (31,38%)	239 (21,18%)	158 (9,18%)	1 (1,66%)

III. 6 Evaluation

L’expérience de l’EAD pendant le confinement a été évaluée positivement par 87,44% des professeurs qui – en modalité anonyme – ont répondu au sondage. Parmi ces derniers, 49,59% (“Assez positive”) s’exprimaient non sans réserve ; tandis que 30,28 (“Positive”) et 7,57% (“Très positive”) se déclarent satisfaits et enthousiastes de l’EAD (Fig. 9).

Fig. 9 : Évaluation générale de l’expérience didactique à distance (Professeurs)

Ce jugement est apparemment démenti par une question plus lourde de conséquences : une fois terminée la période de crise sanitaire, “vous garderiez la modalité à distance, pour une partie de vos cours de l’année”, 61% des professeurs, contre 39% de “oui”, répondent décidément “non” (Fig. 10).

Fig. 10 : Perspectives de l’EAD après la fin de la crise sanitaire

On pourrait remarquer que le pourcentage des “oui” coïncide presque avec celui (à peu près 38%) des évaluations pleinement positives de l’EAD. Toutefois, il faut souligner que les deux questions visent deux objectifs différents, non nécessairement superposables. Une évaluation positive de l’expérience en EAD pendant le confinement ne signifie pas, d’emblée, que l’on jugerait positif le passage du présentiel au distanciel, quoique limité à une partie des cours de l’année. La contradiction apparente surgit seulement si l’on met en opposition les deux modalités, comme si l’EAD était une substitution de l’éducation en salle de classe.

IV. Conclusion

Il faut prendre en considération, pour bien comprendre cet aspect, la prise de conscience quasi générale des professeurs – avec un pourcentage d’environ 75% – des potentialités de l’EAD pour le renouvellement de la didactique et de l’école. Comme on peut le voir en analysant les données de cette question : « A votre avis, l’expérience de l’EAD pendant le confinement aura-t-elle une influence sur le renouvellement de la didactique et de l’école italienne ? »⁴⁰

Fig. 11 : l’EAD et le processus de renouvellement de l’école et de la didactique

Un besoin de renouvellement de la didactique à travers une utilisation systématique des potentialités de l’Internet dans les classes; l’exploitation des documents audio, vidéo et picturaux, au-delà des contenus (textes, images et ressources) qui sont proposés par les livres; et surtout la possibilité de conduire les étudiants dans la recherche des informations et la construction personnelle des “briques” utiles à l’édification du savoir ; voilà le grand défi que la didactique avec les technologies numériques impose aujourd’hui. On se rend compte que le schéma de la didactique transmissive, du professeur dépositaire du savoir à l’élève apprenant plus ou moins activement, est dépassé par les nouvelles formes d’organisation des informations et des contenus. Si la forêt de symboles est la même qu’auparavant, les chemins pour la parcourir sont plus variés : le parcours vers l’acquis des connaissances, des compétences et des dimensions personnelle et citoyenne que chaque élève a vécu pendant les longues années de l’école, devient, grâce aux technologies à but didactique, plus centré sur les apprenants, sur leurs stratégies et leur temps d’apprentissage.

L’EAD du confinement sera considérée comme une étape du chemin vers le renouvellement de la didactique. Les nombreuses publications qui ont accompagné et suivi cette étrange période de crise témoignent déjà de cette centralité. En effet, les uns ont dénoncé l’inconsistance de l’expérience, jusqu’à déclarer, tout court, que l’éducation à distance n’est pas de l’éducation. Ils ont dénoncé, en particulier, l’impossibilité des échanges et des contacts humains avec leurs élèves. Quand le Ministère de l’Instruction a essayé d’institutionnaliser et mettre à système l’EAD, ces collègues ont vécu une sorte de cauchemar évolutif, la création d’une “Dolly” de l’éducation, qu’il fallait combattre. Les autres, à l’opposé, ont souligné l’impossibilité d’identifier l’EAD avec la didactique “des urgences” sorties de la crise Covid-19. Il s’agit de spécialistes et professeurs qui, depuis des années, ont pratiqué le renouvellement de la didactique à travers l’utilisation des technologies et d’Internet, avec de nouvelles méthodologies, des stratégies de classe différentes et des modalités d’évaluation des compétences en pleine divergence avec les mesures, parfois élitistes et souvent injustes, de l’école traditionnelle.

Entre ces deux partis, la grande majorité des enseignants, après l’expérience de l’EAD du confinement, se retrouve aujourd’hui décidément du côté progressiste, en chemin pour un renouvellement de la didactique. On ne reviendra pas dans les classes comme si l’EAD n’avait pas eu lieu. La didactique “à distance”, par l’utilisation des technologies – de logiciels, de jeux, de ressources numériques mises à disposition à travers l’Internet – et du réseau, va devenir une didactique de la salle de classe.

V. Bibliographie et sitographie

ALAIMO, Barbara Laura, MORELLI, Iliana, PAOLICELLI, Francesco Piero, Scuola vicina a distanza, in: “Bricks. Rivista online per promuovere l’innovazione nella scuola”, n. 6/2021 (speciale Basilicata), pp. 190-96;

ANTOGNAZZA, Davide, ROMUALDI, Miriano, DAD e oltre. Consigli e pratiche per insegnare ed educare nella didattica a distanza e integrata, Antognazza-Romualdi © (ISBN: 9798679487529) Printed by Amazon Italia logistica s.r.l. 2020;

ARCA, Luca, La didattica digitale integrata come opportunità, in: “Bricks. Rivista online per promuovere l’innovazione nella scuola”, n. 1/2021 (speciale Sardegna), pp. 9-15;

BATES, A. W., L’enseignement à l’ère numérique : Des Balises pour l’Enseignement et l’Apprentissage, Tony Bates Associates Ltd., Vancouver BC 2016 ;

BABLET Marc, CLAUS Philippe, TOBATY Annie (sous la direction de), École et crise sanitaire : déstabilisation et opportunités, Administration & Éducation, Paris 2021 ;

BRUSCHI, Barbara, PERISSINOTTO, Alessandro, Didattica a distanza. Com’è, come potrebbe essere, Laterza Editori, Bari 2020;

BRUSCHI, Barbara, Ambienti di apprendimento integrati e digitali per una didattica aumentata, in: “Bricks. Rivista online per promuovere l’innovazione nella scuola”, n. 6/2021 (speciale Basilicata), pp. 176-82;

CALICETI, Giuseppe, La scuola senza andare a scuola. Diario di un maestro a distanza, Manni Editori, Lecce 2020;

COSTANTE, Pasquale Francesco, Dalla DaD alla DDI: percezione, impatto e prospettive di un nuovo modo di fare scuola (Parte I), in: “Bricks. Rivista online per promuovere l’innovazione nella scuola”, n. 6/2021 (speciale Basilicata), pp. 132-149;

DE ANGELIS, Pietro, La scuola a scuola. Contro la didattica a distanza, Castelvecchi Editore, Roma 2020;

FAILLET, V., La métamorphose de l’école : Quand les élèves font la classe, Publishroom Factory, 2020 ;

FELIX, C., FILIPPI, P., GEBEIL, S. & MARTIN, P., « Si on avait pu se préparer… » ou les effets d’un enseignement à distance non anticipé, Administration & Éducation, 1(1), 2021, pp. 101-105 ;

FIORENTINO Giuliana, BRUNI Filippo (a cura di), Didattiche e tecnologie. Studi, percorsi e proposte, Carocci Editore, Roma 2013;

MARAGLIANO, Roberto, Nuovo manuale di didattica multimediale. Con CD-ROM, Laterza Editori, Bari 2000;

ID., L’abc delle certezze, in: “Bricks. Rivista online per promuovere l’innovazione nella scuola”, n. 6/2021 (speciale Basilicata), pp. 171-75;

MARTOCCIA, Giuseppe, Dalla DaD alla DDI: percezione, impatto e prospettive di un nuovo modo di fare scuola (Parte II), in: “Bricks. Rivista online per promuovere l’innovazione nella scuola”, n. 6/2021 (speciale Basilicata), pp. 150-70;

PIREDDU, Mario, Dall’integrazione all’ecosistema. Il resetting della formazione, in: “Bricks. Rivista online per promuovere l’innovazione nella scuola”, n. 6/2021 (speciale Basilicata), pp. 183-89;

RANIERI, Maria, Didattica digitale integrata: quali sfide, quali opportunità, in: “Bricks. Rivista online per promuovere l’innovazione nella scuola”, n. 6/2021 (speciale Basilicata), pp. 204-08;

ROMANO, Raffaele, Nouvelles technologies et nouvelles approches en classe de FLE : une lecture à partir de la situation italienne, in : “Dialettica pedagogica”, Anno 1, n° 2, 2019, pp. 132-50 ;

RONCAGLIA, Gino, Cosa succede a settembre. Scuola e didattica a distanza ai tempi del Covid-19, Laterza Editori, Bari 2020;

SALERNI, Paola, La langue française par les nouvelles technologies, Schena-Didier érudition, Fasano (BR)-Paris 2000;

TOSELLI, Luca, La didattica a distanza. Funziona, se sai come farla, Sonda Edizioni, Milano 2020;

TRENTIN, G., Didattica con e nella rete. Dall’emergenza all’uso ordinario, FrancoAngeli Editore, Milano 2020;

Sitographie

BRICKS – Rivista online per promuovere l’innovazione nella scuola (ISSN: 2239-6187) – Numeri dedicati alla didattica in periodo di Covid-19:

• Nr. 1/2020 (marzo) – Gli smartphone in classe: nemici o strumenti di apprendimento? a cura di Matteo Uggeri e Antonio Fini;

• Nr. 2/2020 (giugno) – Didattica aperta al tempo delle scuole chiuse a cura di Antonio Fini;

• Nr. 4/2020 (settembre) – L’esperienza della DaD contributo alla ripartenza a cura di Pierfranco Ravotto;

• Nr. 1/2021 (speciale) – PNSD in Sardegna: Valorizzazione, confronto, sinergie a cura di Anna Rita Vizzari e Luca Arca;

• Nr. 2/2021 (marzo) – La valutazione con il digitale e nella DaD a cura di Giuseppe Corsaro;

• Nr. 3/2021 (speciale – giugno) – DAD e DDI: opportunità di crescita per le scuole della Campania a cura di Angela Mormone;

• Nr. 6/2021 (speciale – novembre) – Azioni di supporto ai tempi del COVID-19, a cura di Pasquale Francesco Costante.

eTWINNING:

• Site sur l’EAD de l’unité nationale d’Italie : https://etwinning.indire.it/sos-didattica-a-distanza/
• Ebook sur l’EAD par degré d’écoles: https://etwinning.indire.it/wp-content/uploads/2021/03/Ebook-eTwinning-didattica-a-distanza_.pdf
• Webinaire “La scuola al tempo del Covid: studi, richerche e l’esperienza di eTwinning” (20 mai 2021): https://etwinning.indire.it/supporto-e-formazione/formazione-online/webinar/archivio-webinar-etwinning/

INDIRE (Istituto Nazionale Documentazione Innovazione Ricerca Educativa) – Groupe de Recherche sur l’EAD pendant la période de confinement (Mars-Juin 2020):

• Indagine tra i docenti italiani. Pratiche didattiche durante il lockdown. Report preliminare, 20 Luglio 2020:

https://www.indire.it/wp-content/uploads/2020/07/Pratiche-didattiche-durante-il-lockdown-Report-2.pdf

• Indagine tra i docenti italiani. Pratiche didattiche durante il lockdown. Report integrativo, Dicembre 2020:

https://www.indire.it/wp-content/uploads/2020/12/Report-integrativo-Novembre-2020_con-grafici-1.pdf

INDIRE – Avanguardie educative:

• Home page: http://innovazione.indire.it/avanguardieeducative/

• Les idées: http://innovazione.indire.it/avanguardieeducative/le-idee

• Ressources pour l’EAD 2020-2021: https://www.indire.it/didattica-a-distanza-per-docenti-e-studenti/
• La scuola fuori dalle mura. Una riflessione sulla didattica a distanza – Indire

• Dove sta di casa la scuola? – Piccole Scuole

INDIRE – Les webinaires dédiés à l’EAD pendant la crise sanitaire:

Formarsi e confrontarsi con le Avanguardie Educative: https://www.indire.it/formarsi-e-confrontarsi-con-le-ae/

Introduzione a «I fondamentali della DDI»: https://youtu.be/lJ8j0dvr1I0

Innovare la scuola al tempo della DDI: https://youtu.be/HheIQCqtiHI

Lo spazio dell’apprendimento: https://youtu.be/vNR95kloS6A

Progettazione didattica. Curricolo – Essenzializzazione: https://youtu.be/EJFhmH1pP2s

La relazione educativa: https://youtu.be/jaoaILXterU

Gli strumenti per la DDI: https://youtu.be/hzQJC1-grYc

La valutazione formativa: https://youtu.be/qiLyYQ5lvJg

INDIRE – Manifesto “La scuola non si ferma”: https://www.indire.it/wp-content/themes/indire-2018/manifesto-la-scuola-non-si-ferma.pdf

MI – Ministero dell’Istruzione:

• Linee guida per la Didattica digitale integrata: https://www.istruzioneer.gov.it/wp-content/uploads/2020/08/ALL.-A-_-Linee_Guida_DDI_.pdf

• Nuovo Coronavirus: https://www.istruzione.it/coronavirus/faq.html

• Rientriamo a scuola: https://www.istruzione.it/rientriamoascuola/

• Groupe de Recherche, Piano Nazionale Scuola Digitale

https://www.istruzione.it/scuola_digitale/allegati/Materiali/pnsd-layout-30.10-WEB.pdf

RAI Portale per la scuola: https://www.raiscuola.rai.it/

Scuol@ News – il settimanale della scuola dedicato ai docenti: https://www.raiscuola.rai.it/percorsi/scuolanews

USR (sites des Académies d’Italie)

• Abruzzes

https://www.usrabruzzodida.it/

https://www.usrabruzzodida.it/risorse-2/

• Basilicate

https://www.utsbasilicata.it/index.php?option=com_content&view=category&id=39&Itemid=149

https://www.utsbasilicata.it/index.php?option=com_content&view=category&id=626&Itemid=149 [ciclo di webinar]

• Campanie

http://www.campania.istruzione.it/taskforce_regionale.shtml

• Emilie Romagne

https://serviziomarconi.istruzioneer.gov.it/tag/dad/

https://serviziomarconi.istruzioneer.gov.it/2020/07/29/servizio-marconi-tsi-usr-er-riflessioni-sul-dad-time-marzo-giugno-2020/ [Une vidéo par le Servizio-Marconi / USR Emilia-Romagna, sur l’expérience de l’EAD pendant le premier confinement, mars-juin 2020];

• Frioul-Vénétie Julienne

http://www.scuola.fvg.it/usr/export/sites/default/USRFVG/DidatticaDistanza/#n3

• Latium

http://usr-lazio.artov.rm.cnr.it/index.php/didattica-a-distanza

• Ligurie

https://moodle.istruzioneliguria.it/

• Lombardie

https://usr.istruzione.lombardia.gov.it/risorse-per-la-didattica-a-distanza/

• Marches

https://sites.google.com/view/risorse-eftmarche

https://www.facebook.com/eftmarche

• Ombrie

https://usr.istruzione.umbria.gov.it/id.asp?id=5617

• Pouilles

https://www.pugliausr.gov.it/index.php/2-non-categorizzato/19397-formazione-a-distanza

• Sicile

https://www.usr.sicilia.it/index.php/diritto-allo-studio/didattica-a-distanza

• Toscane

https://www.dad-usrtoscana.it/

• Vénétie

https://istruzioneveneto.gov.it/tag/didattica-a-distanza/

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