Raffaele ROMANO

À la recherche de pratiques innovantes et créatives d’apprentissage. Pour un enseignement inclusif en mode hybride et à distance

 

 

—En quoi sa vie était-elle une beauté ?
— Il n’a jamais volé vers ces lumières brûlantes qui nous fascinent
et qui nous tuent […] Il s’est juste efforcé de devenir une lumière.
Un être tout de lumière capable de trouver et de vivre
l’inconcevable lumière qui constitue la nuit.
— C’est incompréhensible.
—Exact ! Mais c’est le tout premier signe de la beauté.

Patrick Chamoiseau, Le papillon et la lumière

 

Raffaele Romano
Université Aix-Marseille
Fédération AF Italie
lelloromano@gmail.com

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Riassunto

L’insegnamento a distanza ha portato in primo piano una serie di aspetti della relazione pedagogica che, nella modalità tradizionale di insegnamento, non si evidenziavano abbastanza. L’inclusione è diventata un concetto cardine nel nuovo approccio della scuola italiana, che si avvia verso dinamiche di classe più moderne ed efficaci. L’articolo, partendo da esempi provenienti da paesi in cui la riflessione su inclusione e distanza è presente da molto tempo, esso affronta anche la necessità di modificare il paradigma di classe tradizionale, confutando schemi risalenti ai secoli passati ma ancora attuali, se non gli unici ancora presenti. I ritmi e gli stili di apprendimento degli studenti, ben padroneggiati dal docente nella modalità tradizionale, sono messi alla prova da modalità collaborative e cooperative da riprodurre con successo a distanza, anche attraverso adeguati aggiustamenti tecnici. Infine, si propongono delle piste di azione più consone alle richieste di una pedagogia inclusiva che utilizzi consapevolmente strumenti e ausili informatici e collaborativi, disponibili sulla rete Internet e sulle piattaforme scolastiche di apprendimento.

Abstract

Distance teaching brought to the fore a series of aspects of the pedagogical relationship that, in the traditional teaching method, were not highlighted enough. Inclusion has become a key concept in the new approach of the Italian school, which is moving towards more modern and effective class dynamics. The article, starting from examples from countries where the reflection on inclusion and distance has been present for a long time, also addresses the need to change the traditional class paradigm, refuting schemes dating back to past centuries but still current, if not only ones still present. The rhythms and learning styles of the students, well mastered by the teacher in the traditional way, are put to the test by collaborative and cooperative methods to be successfully reproduced at a distance, also through adequate technical adjustments. Finally, courses of action are proposed that are more suited to the requests of an inclusive pedagogy that consciously uses IT and collaborative tools and aids, available on the Internet and on school learning platforms.

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Introduction

L’enseignement à distance en ces mois de pandémie de SARS–CoV–2, a été à la une dans la presse et dans les médias. Cette nouveauté a sollicité les professionnels de l’éducation à s’interroger sur une possible adaptation alternative,¹ en solo ou chorale, de la profession enseignante. Au cours de ces longs mois, les pratiques inclusives se sont imposées comme l’incontournable de l’actualité pédagogique et didactique, sollicitant une centration encore plus forte sur l’apprenant et sur les dynamiques de classe. La nature plastique du changement est apparue dès que les cours magistraux n’ont pas pu se dérouler comme avant, pour l’évaluation formative et certificative. Les enseignants se sont rendu compte rapidement que les besoins para–pédagogiques installés durant la période d’école à distance, risquaient de biaiser en profondeur les rapports éducatifs et humains, et de nuire aux plus fragiles.

Cette considération qui vient du vécu des classes, esquisse quelques questions : est-il possible, à partir des connaissances propres des enseignants du Bel Paese, de s’engager dans des démarches inclusives renouvelées et adaptées à la distance ? La législation italienne concernant l’inclusion des personnes en situation de handicap, garde-t-elle toujours une primauté d’élaboration et de clarté qui lui permet de bien déployer des actions pédagogiques, afin qu’elles soient utiles et efficaces à tous et pour tous ?²

Le travail présenté ici, conçu à des fins pédagogiques de formation continue pour les enseignants de FLE (Français Langue Étrangère) et de DNL (Discipline Non Linguistique) en français, s’inspire des travaux de France Gravelle, professeure à l’UQAM. Ils ont été publiés dans l’incontournable revue Le Tableau, en particulier dans le volume dédié à l’inclusivité dans le milieu de l’enseignement supérieur. Les considérations proposées dans le numéro cité nous semblent s’adapter parfaitement à tous les milieux scolaires italiens, sans nécessiter d’aménagements particuliers. Elles permettent de faire démarrer la réflexion.³

Problématique

L’enseignement dans les situations d’urgence évoque une problématique très claire : la distance introduit–elle une modification sensible des prises de contact entre apprenants et enseignants ? Nous remarquons que cette modification est tangible durant les pratiques d’animation de classe, forcément modifiées par la distance, dès les premiers moments et se complexifie au fil des semaines.

À tout cela s’ajoute encore une autre question, plus pragmatique : quelles stratégies faut-il utiliser pour garder une continuité et une relation pédagogiques, afin que toutes les deux soient équitables et inclusives ?

L’inclusivité à l’école, c’est quoi ?

« De plus en plus, les institutions d’enseignement et les organismes de formation devront miser sur la formation à distance, synchrone ou asynchrone, pour joindre des usagères et des usagers au parcours atypique. »⁴

Parmi les définitions d’inclusion en milieu scolaire, en voici une vraiment captivante de plusieurs points de vue, tiré du Tableau de France Gravelle : « L’inclusion est l’action de prendre en considération la diversité dans l’acte d’enseigner ». Cette formulation sans équivoque implique un engagement sans faille pour la multipolarité des acteurs de la communauté pédagogique. Considérer la diversité en elle-même, celle des élèves, celle des espaces dédiés à la pratique éducative, celle des enseignants et de leurs approches pédagogiques et didactiques, représente une conséquence directe non négligeable.

En continuant : « Elle consiste à ajouter des méthodes d’enseignement diversifiées, à proposer des activités d’apprentissage stimulantes et pertinentes (apprentissage dynamique) ». Le parcours qui surgit de cette interprétation ambitionne une proposition didactique diversifiée et adaptée pour les différents types d’élèves, des actions éloignées de la normalisation conforme aux programmes scolaires, qui prescrivent une lecture cybernétique, immuable et issue d’un pouvoir central.⁵ Elle invite à oser, à modifier et à expérimenter sur le terrain. Enfin, pour délimiter l’espace où mettre en pratique la démarche inclusive, tout cela doit se déployer « dans un milieu sécurisant sur le plan cognitif, psychologique et physique et exempt d’obstacles. C’est aussi l’adoption d’une pratique réflexive et d’une attitude sensible ».⁶ Évidemment, les écoles, les classes et tous les lieux annexes sont censés être des lieux sécurisants et accueillants, où l’élève, l’enseignant et les parents peuvent expérimenter l’adoption de dispositifs sauvegardant la santé physique et psychique de tous.

Mais il n’y a pas seulement cela : l’abolition, l’effacement des obstacles, réels et virtuels au développement des élèves sont des conditions sine qua non pour l’adoption de démarches inclusives. Une réflexion qui se nourrit de plusieurs attitudes et visions – scientifiques, sociétales et humanistes – de l’école.

La réflexion internationale

L’Unesco a codifié en 2006, les passages du processus portant d’une logique de refus à celle de l’inclusion dans le domaine de l’éducation.⁷ Le concept constamment mis en avant démontre qu’il ne s’agit pas seulement d’adopter des lois ou des démarches institutionnelles stables et immuables pour toujours. D’abord il faut les concevoir et les bâtir avec le consensus des acteurs de ce processus en changement constant. Selon l’Unesco : l’inclusion doit être envisagée comme la recherche perpétuelle de meilleurs moyens de répondre à la diversité. Elle consiste à apprendre comment vivre avec la différence et comment en tirer des leçons.⁸

En suivant cette proposition nous allons considérer, pour mieux comprendre nos actions en classe, les différentes étapes qui mènent du refus de l’autre à l’inclusion dans l’éducation. Ce chemin représenté par l’UNESCO comme les marches d’un escalier à monter, s’ancre plastiquement en des étapes qui prévoient un grand effort, voire une fatigue institutionnelle et personnelle : l’inclusion et l’acceptation de l’autre ne sont pas simples à mettre en place ni même à accepter. La fatigue de la montée permet de progresser du bas vers le haut, de la terre vers ciel comme dans le jeu d’enfants de la marelle, à sauts et à gambades, à travers des bonds et des sursauts, à coups d’essais-erreurs, parfois avec des retours en arrière mais en s’assurant des avancées inéluctables et définitives :⁹

• Refus  Exclusion
• Acceptation (bénévolat, œuvres de charité)  Ségrégation
• Compréhension  Intégration / Éducation adaptée aux Besoins Spécifiques d’Apprentissage
• Savoir  Éducation pour tous
• Inclusion dans l’éducation

1 – Cinq bonnes raisons pour passer à une inclusion tout-terrain

La liberté que l’on éprouve en roulant dans un moyen de transport qui nous permet de passer d’un terrain à l’autre, d’une approche à l’autre, d’une représentation didactique à l’autre, tout en gardant notre visée pédagogique inclusive, est inégalable. C’est pour cela que, en présence ou à distance, l’adoption de démarches pédagogiques inclusives passe par une action institutionnelle coordonnée, par un travail de projet d’établissement et, plus en général, de système éducatif. Au niveau local de l’établissement, cela se concrétise par des démarches législatives et institutionnelles prévues pour chaque élève (en situation de handicap, BSA ou TSA)¹⁰, par la maîtrise des outils techniques et de soutien promus par l’assistance publique, par leur adaptation et flexibilité pédagogique, par l’activation de méthodes partageables et partagées.¹¹

Pour la profession enseignante, les cinq bonnes raisons identifiées par les auteurs du Tableau¹² impliquent des postures professionnelles ancrées dans le cadre institutionnel de référence. En outre, c’est à partir de cet environnement institutionnel plastique : la classe, le laboratoire, la salle de gym, l’amphi, tout l’établissement, qu’il faut agir pour dynamiser les lieux où la pratique d’enseignement-apprentissage prend vie et s’anime.

Voici donc les cinq éléments du tableau de bord visant l’inclusion scolaire :

1. Un environnement plus stimulant et dynamique pour les étudiants
2. Le respect des styles d’apprentissage
3. Un apprentissage adapté au rythme des étudiants
4. Un apprentissage collaboratif
5. Un accès plus flexible au matériel de cours (temps et lieu)

1.1 – Environnement plus stimulant et dynamique pour les étudiants

L’environnement d’apprentissage « modèle » pour l’Italie est décrit dans la directive ministérielle D.M. 254/2012 et réaffirmé comme action prescriptive dans les Indications nationales et nouveaux scénarios, de 2018.¹³ En voici les points les plus saillants :

• Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti.
• Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, per fare in modo che non diventino disuguaglianze.
• Favorire l’esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere il gusto per la ricerca di nuove conoscenze.
• Incoraggiare l’apprendimento collaborativo. Imparare non è solo un processo individuale.
• Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, al fine di “imparare ad apprendere”.
• Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa.

Ces points de repère normatifs vont nous orienter au cours des prochaines étapes.

1.1.1 – La métamorphose de l’école

« Le monde de l’éducation est une espèce d’île où les individus, déracinés du monde, se préparent à la vie en y restant étrangers. »¹⁴

Parmi les nouvelles méthodes de communication scientifique, sociale et politique, depuis 1984, un format de conférence participative et ouverte s’impose sur les autres, et souvent en devient le canon. Le visionnage d’une seule capsule vidéo TEDx est parfois suffisante pour comprendre l’efficacité médiatique de ce format. Bâties sur l’exigence de condenser en 15-20 minutes maximum une communication scientifique ou politique bien référencée, ces vidéos abordent depuis des décennies, tous les thèmes de la vie sociale et culturelle, à travers un langage simple, fréquemment ponctué d’humour, mais jamais banalisant.¹⁵ L’éducation est parmi les sujets préférés de beaucoup de conférenciers TEDx, parmi lesquels Vincent Faillet que nous allons rencontrer.

Pour nous lancer dans la question des espaces scolaires protagonistes de moments d’inclusion, on accompagne Faillet dans sa polémique prônant une nouvelle modalité d’enseignement-apprentissage, pas vraiment originale selon lui¹⁶. L’animateur du TEDx nous conduit alors sur le chemin d’un nouveau modèle qui devient possible à partir d’un changement de l’espace physique de la classe. Une métamorphose qui se relie aux expériences d’enseignement mutuel nées à la fin du XVIII ͤ siècle et abandonnées au cours du XIX ͤ siècle au profit de méthodes moins performantes mais qui permettaient un contrôle social plus strict.¹⁷

Les réflexions et les solutions pragmatiques de Faillet exposées dans le TEDx se basent sur plusieurs constats : l’omniprésence thaumaturgique et souvent décorative du numérique, la baisse dans les résultats PISA des élèves français en mathématiques, lecture et science, ainsi que l’incapacité des ordinateurs et tablettes à changer et faire évoluer ces résultats décevants, malgré les investissements majeurs menés ces dernières années. Son discours vise à démontrer que la structure physique de la salle de classe et une implication holistique, comme tête et corps de l’élève, ne sont pas anodines dans le processus, au contraire elles sont capitales pour susciter le plaisir d’apprendre. En outre, en réfutant des idées reçues, il affirme que certaines technologies (notamment démonisées, comme l’emploi du smartphone en classe) peuvent devenir des alliés surprenants si elles s’insèrent dans un projet cohérent de modification et d’utilisation des espaces physiques, pour un rapport didactique renouvelé entre enseignants et élèves.

1.2 – La Conception Universelle de l’Apprentissage

« La conception universelle de l’apprentissage cherche à transposer au contexte scolaire des principes d’accessibilité développés en architecture. Dans ce contexte, les rampes d’accès doivent devenir pour ainsi dire des « rampes cognitives ». […] La conception universelle de l’apprentissage représente donc une stratégie éducative profitable à tous les étudiants, qu’ils aient ou non des besoins particuliers. »¹⁸

La Conception Universelle de l’Apprentissage affirme que les processus cérébraux concernant l’apprentissage sont manifestement les mêmes d’une personne à l’autre, mais que chacun apprend différemment. La mise en place de pratiques pédagogiques distinctes et adaptées pour chaque individu est la possibilité donnée aux pédagogues d’inclure le plus grand nombre de personnes dans leurs démarches. Cela ne signifie pas qu’on se tourne directement vers l’enseignement individualisé, au contraire : en suivant les axes de la Conception Universelle de l’Apprentissage (CUA), chaque enseignant obtient de pouvoir moduler sa pédagogie et ses stratégies d’approche pédago-didactique. Le but de cette action est de rejoindre toutes les typologies d’apprenants.¹⁹ L’inclusion, dans le contexte de la CUA, c’est la mise en œuvre de pratiques pédagogiques variées visant la réussite de chacun malgré ses différences.

Il s’agit d’un élément fondamental qui vise le développement du potentiel et de l’autonomie des personnes : « Je peux le faire » est le sentiment que cette approche espère susciter.

« Ce sentiment contribue à déterminer les choix d’activité et d’environnement, l’investissement du sujet dans la poursuite des buts qu’il s’est fixés, la persistance de son effort et les réactions émotionnelles qu’il éprouve lorsqu’il rencontre des obstacles. »²⁰

« Cette conception de l’enseignement et de l’apprentissage valorise l’équité, l’inclusion, l’égalité et la réussite pour tous. […] La prémisse de base est l’hétérogénéité cognitive des groupes. »21 Dans le processus d’apprentissage, trois grandes zones cérébrales sont identifiées : le cortex moteur, le système limbique, et le cortex préfrontal. Pour mobiliser chacune des trois zones et favoriser l’apprentissage du plus grand nombre, la CUA identifie trois axes à partir desquels travailler et les éléments clés qui les composent : le quoi, le pourquoi et le comment.

Pour une proposition efficace de la CUA il faut déployer les trois axes et les neuf éléments clés qui s’y relient. En modulant ces différentes propositions le résultat est compatible avec n’importe quel style d’apprentissage utilisé en priorité par l’apprenant²².

1.2.1 – Conception Universelle de l’Apprentissage : les trois axes

Le QUOI Les Acquis Les représentations et le rapport au savoir

Axe 1 : Aider au développement du savoir – Quoi Pour former des apprenants débrouillards, bien informés et compétents par l’identification, la compréhension, l’arrimage et l’ancrage des informations, des idées et des concepts.

Le POURQUOI L’Affectif Le senti et le savoir-être

Axe 2 : Considérer la dimension affective – Pourquoi Pour maintenir la motivation et la détermination des apprenants par leur implication personnelle dans les tâches et l’apprentissage.

Le COMMENT Les Méthodes Les stratégies et le savoir-faire

Axe 3 : Viser le développement des stratégies – Comment Pour accompagner des apprenants centrés sur des objectifs stratégiques par une bonne planification, l’exécution et le suivi des tâches.

1.2.2 Les neuf principes directeurs de la CUA et leur application lors de la planification d’un cours :

AXE – 1

Une utilisation équitable des stratégies pédagogiques	Une utilisation flexible des moyens d’enseignement	Utilisation simple et intuitive des consignes
Le cours répond aux besoins de chacun des étudiants, sans les avantager ou les désavantager.	Le cours est conçu de façon à tenir compte des différentes préférences, habiletés et capacités des étudiants dans leur apprentissage.	Les consignes tiennent compte des habiletés langagières, de l’expérience et des savoirs des étudiants. Elles sont claires et les outils sont faciles à utiliser.

AXE – 2

Utilisation appropriée de l’espace physique	Le recours à une communauté d’apprentissage	La création d’un climat propice à l’apprentissage
L’espace est organisé afin de tenir compte de la stratégie pédagogique (ex. : manipulations, déplacements); des besoins et des particularités des étudiants (matériel personnel requis et optionnel, taille).	L’environnement favorise les interactions et la communication entre les étudiants et avec le professeur en fonction de la stratégie choisie de manière à favoriser la participation et la compréhension de tous.	L’environnement est sécuritaire, sécurisant et favorable à l’inclusion et à l’apprentissage de tous.

AXE – 3

Une information facile à saisir	La tolérance à l’erreur	L’économie d’efforts physiques
L’information essentielle est communiquée de manière efficace et compréhensible en tenant compte des différentes habiletés sensorielles des étudiants.	S’appuyer sur les acquis, anticiper les variations des rythmes d’apprentissage et d’habiletés des étudiants et s’assurer de minimiser les risques d’erreurs accidentelles.	Le cours minimise le recours aux efforts physiques non essentiels à l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Miser sur les gestes essentiels.

1.3 – L’attention et l’écueil des 10 minutes²³

Dans les eaux d’Internet, « tel le poisson, nous pensons découvrir un univers à chaque moment, sans nous rendre compte de l’infernale répétition dans laquelle nous enferment les interfaces numériques auxquelles nous avons confié notre ressource la plus précieuse : notre temps. »²⁴

La métaphore aigre-douce proposée par Bruno Patino, directeur éditorial d’Arte France et doyen de l’école de journalisme de Sciences Po, dans son essai La civilisation du poisson rouge, nous invite à prendre en considération le marché du temps installé en Occident, c’est-à-dire dans le monde euro-centrique qui comprend aussi l’Amérique du Nord. L’accaparement toujours plus exclusif du temps des autres pour des buts commerciaux est un thème d’analyse déjà présent dans la littérature, y compris celle pour l’enfance, notamment dans la prophétique actualité de Momo de Michael Ende.²⁵

Selon Bruno Patino :

« Le poisson rouge tourne dans son bocal. Il semble redécouvrir le monde à chaque tour. Les ingénieurs de Google ont réussi à calculer la durée maximale de son attention : 8 secondes. Ces mêmes ingénieurs ont évalué la durée d’attention de la génération des millenials, celle qui a grandi avec les écrans connectés : 9 secondes. Nous sommes devenus des poissons rouges, enfermés dans le bocal de nos écrans, soumis au manège de nos alertes et de nos messages instantanés. »²⁶

L’extrait de Patino rend évidente une situation que nous observons de plus en plus fréquemment en présence. Les mauvaises habitudes liées au manque d’attention, concernent aujourd’hui autant les élèves que les adultes. Ces absences se répercutent sur le rendement scolaire. Si cela est observable parmi les jeunes depuis des années, les professionnels de l’éducation constatent souvent que les périodes d’attention durant les cours magistraux en présence deviennent toujours plus courtes. Cela est encore plus frappant durant les pratiques d’enseignement à distance. Distraits par une série infinie de sollicitations, désireux d’être captivés par la fantasmagorie générée et gérée par l’Intelligence Artificielle interne aux réseaux sociaux, enfin dévorés par « la peur de manquer l’immanquable », les post-milléniaux (la « Génération Z »), suivent les cours traditionnels avec des difficultés croissantes.

Cette situation a amené à tirer une sonnette d’alarme en mars 2020. Les classes supportaient déjà de moins en moins les cours classiques, souvent adynamiques pour la plus grande partie du temps et sans échanges directs, hors des moments d’évaluation. Le fait d’essayer de reproduire la même formule, cette fois-ci à distance, a fait comprendre toute l’inadéquation de certaines démarches, déjà peu inclusives en présentiel, fortement inadaptées aux différents codes de la communication en visioconférence. Sollicités par le bon sens et par les arrêtés ministériels, les enseignants ont dû instaurer des pratiques de classe partagées, qui incluaient l’organisation de rituels de bienvenue et d’accueil pour dépasser et exorciser la consternation générale due à la nouveauté de la situation. Chaque enseignant a dû affronter la nécessité de maîtriser la distance avec de nouvelles approches concernant les temps de gestion des cours et les pratiques didactiques.²⁷

Il devient ainsi intéressant d’approfondir les aspects « animation et dynamique de classe », d’habitude peu abordés par les enseignants proposant un agencement classique des cours. Le temps est une des caractéristiques fondamentales de cette dynamique et le neurobiologiste John Medina démontre, à ce propos, que la capacité d’attention maximum d’un étudiant en cours est de dix minutes.²⁸ La solution qu’il propose pour sortir de cette léthargie est de relancer l’attention toutes les 10 minutes avec de nouvelles propositions, des changements de perspectives et d’activités.²⁹

Les sept étapes présentées ci-après peuvent se révéler utiles pour organiser des séquences de cours qui gardent une visée inclusive, en présentiel et à distance.

1. Segmentez votre contenu. Segmentez dès le départ vos activités pour tenir compte de la règle des 10 minutes.	2. Privilégiez au maximum les interactions. Limitez au maximum les présentations classiques. Favorisez les interactions entre les participants.	3. Faites jouer votre public. La structure et le timing du jeu seront un atout important pour focaliser l’attention des apprenants.	4. Variez vos outils et supports pédagogiques. Privilégiez des éléments multimédias variés : images (+ mots-clés éventuels), vidéos, schémas, diagrammes, tableaux…
5. Inspirez-vous des scénaristes hollywoodiens. Lorsque vous arrivez au bout de votre séquence d’apprentissage, inspirez-vous de la technique du cliffhanger pour donner envie d’enchaîner de manière irrésistible.	6. Utilisez le storytelling. Racontez une histoire est l’un des moyens les plus puissants et efficaces pour maintenir l’attention de votre public et faire passer un message.	7. Impliquez individuellement vos participants. Favorisez les interactions avec eux-mêmes. Demandez-leur de prendre des notes sous forme de carte mentale, en utilisant des graphiques, ou d’autres techniques.

2 – Respect des styles d’apprentissage

La deuxième bonne raison pour passer à des démarches inclusives dans l’enseignement est la prise en charge des styles d’apprentissage des élèves. Essayons si possible de ne pas nous inquiéter des flous conceptuels et des contradictions que la notion de style d’apprentissage entraîne, vu qu’elle est souvent mélangée à celle de style cognitif.

Le style est, par définition, la manière personnelle d’agir et de se comporter.³⁰ Par extension, le style d’apprentissage d’un individu représente son mode personnel de saisie et de traitement de l’information. Le style d’apprentissage est donc la manière préférentielle d’aborder et de résoudre un problème :

La notion de styles d’apprentissage repose donc sur l’idée que des apprenants différents ont des manières différentes d’apprendre. C’est-à-dire que ce qui peut expliquer leur réussite ou leur échec n’est pas seulement une question de niveau d’efficience, mais aussi les façons différentes dont ils perçoivent, stockent, traitent et restituent l’information, la façon dont ils construisent leur base de connaissance.³¹

Répétons-le encore une fois : le style d’apprentissage et le style cognitif sont des concepts distincts, même s’ils sont souvent confondus.³² On définit le style cognitif comme inné et stable. Il est mesuré dans un cadre strictement cognitif : on s’intéresse au fonctionnement cognitif de l’individu relativement hors contexte, alors que les styles d’apprentissage désignent leur fonctionnement cognitif spécifiquement en situation d’apprentissage et en contexte éducatif.³³

Le style d’apprentissage résulte donc de l’inné et de l’acquis et peut évoluer par l’expérience. Pour en savoir plus et pouvoir mieux appréhender les perceptions personnelles de chaque enseignant dans cet univers scientifique si riche en suggestions, il faut trouver un moyen de s’informer. La manière la plus simple consiste à adopter comme vision celle qui est la plus proche de son propre horizon pédagogique.³⁴

Depuis le début des années 1990, la théorie des Intelligences Multiples (IM) d’Howard Gardner suscite un grand intérêt dans le monde de l’éducation. Même si elle ne fait pas l’unanimité parmi les scientifiques du secteur, elle a le mérite d’être simple à aménager et pratique à utiliser dans toutes les situations d’apprentissage. Les maisons d’édition de FLE présentent depuis des années leurs méthodes comme des ouvrages intégrant cette conception. Les manuels italiens préparatoires aux concours publics pour l’enseignement l’intègrent depuis une décennie dans les abrégés de pédagogie et didactique ; son déploiement est bien apprécié par la communauté enseignante qui y retrouve une solution simple et fiable pour bien scénariser ses parcours didactiques.³⁵

L’idée de Gardner opère un choix très fort ; elle prend ses distances par rapport aux tests psychométriques « QI » qui représentent une évolution en négatif du quotient intellectuel conçu et élaboré par Alfred Binet et Théodore Simon. Créé à l’époque pour protéger les plus défavorisés, cet outil a ensuite été modifié aux États-Unis pour devenir un instrument de mesure de l’intelligence innée.³⁶ Gardner refuse et s’oppose à cette pratique psychométrique, qu’il décrit comme simplificatrice, classiste et élitiste : il y voit une évaluation uniforme et monodimensionnelle de l’intelligence qui vise à la perpétuation d’un statu quo social, politique et académique. La réflexion de Gardner, en revanche, débouche sur une vision de l’école centrée sur l’individu et qui prend en considération les différentes approches cognitives et la dimension multiforme de l’intelligence.³⁷

Plusieurs ouvrages de vulgarisation sont dédiés aux intelligences multiples, si populaires dans le milieu scolaire. Il existe aussi des communautés d’enseignants qui adhèrent à plusieurs projets collaboratifs autour de cette théorie.³⁸

3 – Apprentissage adapté au rythme des étudiants

La troisième raison, c’est-à-dire l’adaptation des pratiques d’enseignement-apprentissage au rythme des étudiants, se lie étroitement aux précédentes. La disponibilité, à tous moments, des supports textuels, documentaires, audiovisuels utilisés durant les cours et la possibilité de les exploiter selon son propre rythme, est l’un des piliers des démarches inclusives et des nouvelles pratiques didactiques, en présence comme à distance.

Le fait d’enregistrer le cours, d’en faire l’édition et de déposer les capsules audio ou vidéo dans la plateforme d’apprentissage (de l’établissement scolaire ou personnelle), devient un incontournable des nouvelles approches. Cette démarche permet aux étudiants qui ont des difficultés particulières (TSA/BSA) de revoir le cours selon leurs besoins.³⁹

Sans s’attarder sur les « capacités » techniques (dans le sens d’aptitude à contenir quelque chose) des plateformes éducatives commerciales et/ou libres, elles doivent impérativement répondre à des critères d’ergonomie et d’accessibilité aussi performants que possible. L’intégration de ces plateformes aux moyens de diffusion et de distribution de l’information les plus utilisés, comme les smartphones et les ordinateurs, est fondamentale pour une utilisation toujours plus accessible.

4 – Apprentissage collaboratif et coopératif, en présence et à distance⁴⁰

« L’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif font tous deux appels à une structure particulière : le groupe. »⁴¹

La proposition et l’adaptation des pratiques de classe dépendent de la culture pédagogique de l’enseignant, de son désir d’expérimenter, ainsi que des ressources techniques et logistiques courantes. Elles dépendent aussi des moyens de transmission des contenus didactiques disponibles. Si, avant la pandémie, l’environnement scolaire se caractérisait seulement par la présence physique de l’enseignant, celle des camarades de classe et la promiscuité des espaces collectifs de l’établissement (salles, couloirs, toilettes, laboratoires, cour de récréation…), durant la pandémie, la plus grande partie des enseignants a essayé de reproduire à distance l’environnement plus ou moins accueillant auxquels les apprenants étaient habitués. Aux éléments physiques disparus, succèdent des avatars du réel, des fantasmagories évoquées par la naissance des classes virtuelles.

Cette adaptation a fait réfléchir la communauté scolaire sur l’activation plus poussée de pratiques aimées par les élèves, jusque-là oubliées ou inexplorées, qui n’étaient utilisées que durant les périodes les plus calmes, comme en début d’année scolaire ou au retour des vacances d’hiver, puis abandonnées car le programme, menace omniprésente dans l’imaginaire de plusieurs (ou la plus grande partie ?) de nos collègues, les ramenait sournoisement aux mœurs d’antan, et donc « Stop aux bagatelles, on redevient sérieux ! ».

Durant la pandémie, beaucoup de collègues se sont sentis de quelque manière plus libres d’agir (et, disons-le, plus audacieux) ; ils ont pris leur courage à deux mains et ont commencé à expérimenter, même à distance, les techniques d’animation de classe les plus connues et les plus appréciées. Des activités collectives de rétroaction en classe de FLE ou d’histoire, anglais, mathématiques, italien, à travers des programmes et jeux interactifs tels que Kahoot, où l’apprentissage coopératif et collaboratif, et donc l’implication des élèves dans l’animation des groupes, jouent un rôle très important.

Les deux définitions de Tobaty (2021) nous aident à mieux comprendre comment ces deux approches peuvent nous assister dans la démarche inclusive :

L’Approche Collaborative se définit à travers les notions de situation et d’interaction. Une situation peut être qualifiée de collaborative à partir du moment où des personnes de même niveau cognitif, dont les statuts sont équivalents, sont capables de travailler ensemble dans un but commun. Cette situation est ensuite considérée comme interactive si ces personnes communiquent de façon soutenue, argumentent, voire s’opposent en évitant toutefois d’imposer leurs points de vue. L’accent est donc mis sur l’échange entre égaux, sur la justification des idées émises par les uns et les autres au sein du groupe.

L’Approche Coopérative peut être considérée comme « une série de processus qui aident les personnes à interagir dans le sens d’un objectif particulier ou pour parvenir à un produit final ». Deux éléments ressortent de cette définition. D’abord, grâce à des moyens appropriés, il s’agit d’amener les membres d’un groupe à échanger, à fonctionner de concert. Ensuite, l’orientation de l’activité collective est relativement claire. Ces mêmes membres sont concernés par une tâche ou une réalisation commune, pour laquelle ils œuvrent ensemble.42

 

À partir de ces possibilités qui ont pu être déployées même à distance, beaucoup de classes ont eu l’opportunité d’utiliser l’apprentissage collaboratif et coopératif dans leurs environnements pédagogiques plus fréquemment qu’avant, tout d’abord pour la reproduction de l’environnement classe, puis pour l’inclusion des élèves les plus fragiles. Le rôle des élèves/animateurs des groupes, infatigables et (in)conscients de leur rôle de pivot pédagogique, était plus compliqué qu’avant. Leur abnégation et leur créativité ont permis, dans plusieurs cas, le renouvellement des bons vieux procédés et une réelle continuité des liens pédagogiques et affectifs, bâtis depuis des années dans la communauté classe.⁴³

Le conseil que l’on pourrait donner serait de ne pas abandonner ces bonnes pratiques une fois revenus en présence. Il s’agit d’approches qui fonctionnent vraiment et qui donnent d’excellents résultats. Il faut les soigner, les appréhender, les maîtriser car, en pédagogie et en didactique, l’improvisation est mauvaise conseillère.⁴⁴ Il ne faut surtout pas les abandonner en faveur d’un programme, dont l’importance est surestimée, au détriment de la création de processus métacognitifs que seules l’action et l’interaction sont capables de créer, surtout en classe de langue.

5 – Accès plus flexible au matériel de cours (temps, aménagement et lieu)

Le concept de flexibilité pédagogique se rattache aux éléments évoqués dans les motivations précédentes : le temps dédié à l’apprentissage, sa dilatation selon les différentes nécessités, les différents styles d’apprentissages, les approches multiples envisagées par l’application de la théorie de Gardner, toutes ces attentions, dénotent une prise en compte ou, pour mieux dire, une prise en charge, de l’élève et de ses besoins.

Cette cognition de flexibilité pédagogique comporte une série d’aménagements non seulement utiles pour les élèves TSA/BSA ou BES, mais aussi pour tout le monde. Ces accompagnements se réalisent en intervenant sur la proposition de ressources vidéo et audio adaptées, à travers l’intégration d’une exposition orale guidée, de formes de production écrite simplifiées et la simplification des documents authentiques vers un niveau inférieur, d’un B1 vers un A2, par exemple.⁴⁵

La mise en place à distance de ces adaptations doit être considérée et ajustée en « accord technique » avec l’Espace Numérique de Travail (ENT, s’il est prévu par l’institution) et les outils technologiques utilisés, comme la plateforme d’apprentissage et le logiciel de visioconférence.⁴⁶ La diffusion et la banalisation des plateformes d’apprentissage en ligne depuis mars 2020, rendent la flexibilité pédagogique et l’accès aux ressources plus adaptatifs et ajustés aux besoins des apprenants, de tous les apprenants, sans différences liées aux conditions nécessitant une prise en charge ou un aménagement particulier des documents textuels et audiovisuels.⁴⁷

Si elle est bien structurée par les gestionnaires des espaces ENT et par les enseignants qu’y accèdent, la flexibilité pédagogique via les technologies s’insère parfaitement dans les démarches inclusives. Elle peut donc favoriser des actions de démocratie participative, à travers l’animation des espaces collaboratifs que les plateformes offrent. Un sujet à développer pour les praticiens et les scientifiques, à partir des évolutions dues à la diffusion et l’utilisation, toujours plus importante, des nouveaux outils numériques.

Conclusion

« L’éducation inclusive […] est essentielle à l’instauration d’une éducation de haute qualité pour tous les apprenants et au développement de sociétés plus inclusives. […] Dans plusieurs pays, l’inclusion est encore perçue comme une approche consistant à s’occuper des enfants handicapés dans des établissements scolaires généraux.

Au niveau international, cependant, elle est de plus en plus considérée comme un concept plus large, comme une réforme consistant à soutenir et favoriser la diversité chez tous les apprenants ».⁴⁸

Depuis des décennies, inclusion et inclusivité occupent en Italie une place centrale dans la conception pédagogique et didactique. Ces deux facettes du processus éducatif se matérialisent dans le déploiement d’actions visant à garantir un enseignement-apprentissage adapté. Elles ont pour ambition la réussite scolaire de tous. Forcément, avec la transformation de nos sociétés et des modalités de dispenser l’éducation, les lieux physiques et virtuels dédiés à cette mission institutionnelle et professionnelle doivent se modifier, cela afin d’accueillir dans les meilleures conditions possibles, les élèves et leurs demandes de socialisation et d’implication socio-pédagogiques.

L’objectif est de redonner le plaisir d’apprendre, qui a souvent été supprimé par des politiques qui perpétuent un statu quo depuis des siècles, ou qui encouragent l’application machinale et cybernétique, selon la vision prescriptive du terme, des « programmes » scolaires. Des bénéfices durables pourront être garantis par l’aménagement de nouvelles modalités d’implication, la mise en œuvre d’environnements numériques plus performants et flexibles aptes à rendre les élèves acteurs de leur éducation, ou l’adoption de démarches qui respectent les styles d’apprentissage et les talents personnels de chacun, comme ceux qui sont évoqués par la théorie des intelligences multiples.

Une école plus dynamique, plus réflexive et proactive permet de révéler la bonté inclusive d’une société. Il s’agit du thermomètre qui en mesure la cohérence démocratique par rapport à la législation dérivant des principes constitutionnels à la base de la cohésion nationale.

Le diaporama présenté durant la formation est téléchargeable via le code QR ou en cliquant sur le lien : https://bit.ly/350RLM6

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