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Sabina GOLA, Hugues SHEEREN

 

Bruxelles-Firenze en ligne. Des télétandems français-italien pour développer des compétences orales en langue étrangère

 

 

Sabina Gola
Université Libre de Bruxelles

Hugues Sheeren
Università di Firenze

Résumé

Nés dans les années soixante en Allemagne afin de développer la production orale en langue étrangère, les tandems linguistiques ont connu un changement radical dans leur modalité avec l’avènement de l’ère numérique. La pandémie du Covid-19 n’a fait qu’accentuer le phénomène de la communication à distance. Notre contribution – qui se veut être un compte-rendu d’expérience – décrira comment ont été mis en place les télétandems entre étudiant.e.s francophones (de Bruxelles) et italophones (de Florence). Nous nous pencherons d’une part sur les compétences linguistiques et pragmatiques qui se sont renforcées à l’oral chez nos étudiant.e.s, d’autre part sur la dimension interculturelle qui caractérise cette activité et qui s’est avérée extrêmement positive.

Abstract

Born in the sixties in Germany with the aim of developing oral production in foreign languages, language tandems underwent a radical change with the advent of the digital age. The Covid-19 pandemic has only accentuated the phenomenon of remote communication. Our contribution – which is intended to be a report of experience – will describe how tele-tandems have been implemented between French-speaking students (from Brussels) and Italian-speaking students (from Florence). We will focus, on one hand, on the linguistic and pragmatic skills that were strengthened in oral communication among our students, and on the other hand, on the intercultural experience they had, which proved to be extremely positive.

Introduzione: l’apprendimento di una lingua in tandem[1]

La bibliografia sull’apprendimento delle lingue in tandem è ricca e abbondante (LEWIS, 2020: 106-127)[2]. Nel suo articolo, Tim Lewis tratteggia in breve l’evoluzione dei tandem, dalla loro origine franco-tedesca negli anni ’60 nella modalità faccia a faccia ai profondi cambiamenti avvenuti grazie a Internet negli anni ’90 che hanno dato il via all’e-tandem (International E-Mail Tandem Network, 1994-1996). Un’evoluzione che è andata di pari passo con lo sviluppo della tecnologia fino alla pandemia che ha portato all’incremento dell’uso del dispositivo teletandem. In circa sessant’anni i tandem si sono diversificati secondo il canale di comunicazione utilizzato, dallo scambio sincrono in presenza all’e-mail e alle chat per iscritto in modo sincrono e asincrono, per passare poi alle videoconferenze in modo sincrono in cui l’oralità ha sostituito completamente o in parte gli scambi scritti.

Il tandem va oltre il semplice scambio linguistico tra studenti. Sia gli studi teorici sia la nostra esperienza personale ormai pluriennale ci inducono a sostenere che il metodo di apprendimento tandem, nel suo insieme, è soprattutto un processo volto alla costruzione di una competenza interattiva propedeutica allo sviluppo di nuove prospettive linguistiche e culturali. I due partner si presentano ognuno con la propria cultura (generale e personale) e la propria lingua (spesso anche più di una), desiderosi di scoprire e approfondire la conoscenza della lingua e della cultura dell’altro. Alla base di questo scambio si trova un concetto chiave: la diversità culturale. Durante il tandem, attraverso il rispetto reciproco e la curiosità linguistica e culturale, gli studenti costruiscono la loro competenza interculturale che, tra le altre cose, permetterà loro di rimuovere eventuali pregiudizi linguistici e culturali (CARIGNAN, 2015). Tra le sue componenti fondamentali, strettamente connesse tra di loro, ci sono uguaglianza, reciprocità e autonomia (LEWIS, WALKER: 2003; GOLA e altri, 2020). Gli studenti, in generale, si sentono “uguali”, cioè sullo stesso piano, innanzitutto tra di loro e anche nei confronti del loro apprendimento linguistico: entrambi sono contemporaneamente insegnanti e apprendenti, anche se il ruolo di “insegnante” rimane nebuloso ai più. Un concetto che ci porta verso la reciprocità dello scambio. Il tandem è un chiaro esempio di cooperazione tra due individui: i partner ne ricavano gli stessi benefici solo però se l’aiuto è reciproco. Intorno a un macro obiettivo comune e a micro obiettivi non per forza coincidenti, i partner stabiliscono le “regole del gioco” che ognuno deve seguire per poter raggiungere gli obiettivi prefissati. Tutto questo ci porta ad osservare quindi che i partner sono responsabili a pari grado del loro apprendimento e anche autonomi nell’organizzazione del loro scambio così come nella scelta del contenuto. «[I partecipanti], in libertà e al di fuori di contesti formali d’insegnamento e apprendimento, scelgono non solo come, quando e come effettuare il tandem ma anche i contenuti degli incontri» (DAL POZZO, 2020: 26). Quest’ultimo aspetto però non è del tutto veritiero nel nostro caso in quanto sono state fornite delle indicazioni sugli argomenti di cui discutere. Dal Pozzo precisa che un teletandem si situa su una linea che va dall’estrema libertà a una forma più controllata (DAL POZZO, 2020: 29).

Una semplice ricerca in rete mette in evidenza che ormai nella maggior parte delle università, soprattutto quelle europee, questo concetto di scambio linguistico, totalmente libero o inquadrato da professori nell’ambito di corsi specifici, è ben conosciuto e viene considerato un dispositivo alternativo o integrato ai regolari corsi di lingua. All’Université Libre de Bruxelles (d’ora in poi ULB) i tandem faccia a faccia sono nati ufficialmente dodici anni fa e hanno avuto un successo crescente nel corso degli anni (attualmente circa un centinaio di studenti per quadrimestre solo per i tandem registrati ufficialmente). La pandemia ha sicuramente contribuito all’aumento delle collaborazioni bilaterali a distanza tra istituzioni universitarie e quindi ad arricchire l’esperienza soprattutto nel formato dei teletandem[3]. Infatti, l’esperienza che ci accingiamo a descrivere è quella di un tandem linguistico a distanza compiuto tramite webcam, tra due atenei in due paesi diversi, Belgio e Italia.

Per prepararci a sostenere i nostri studenti nella loro esperienza, abbiamo riflettuto sulle caratteristiche principali di un tandem faccia a faccia e di un teletandem e sulle loro differenze. In un tandem del primo tipo, le due persone si trovano nello stesso posto, ma solo una si trova nella propria cultura d’origine (la maggior parte dei tandem solitamente coinvolge la lingua ufficiale del paese); l’apprendimento della lingua avviene in contesti concreti, attività pratiche diventano immediatamente fonti di arricchimento per la lingua; la spontaneità della conversazione si lega direttamente alla situazione vissuta e non c’è alcuna necessità di riempire i vuoti; la gestualità, i movimenti del corpo, le espressioni facciali vengono in soccorso allo scambio orale; le reti sociali vengono usate per fissare gli incontri, cercare informazioni… Che cosa accade in un teletandem? Dal punto di vista culturale nessuno dei due è «privilegiato», entrambi rimangono nel loro paese d’origine; per l’apprendimento della lingua, il ruolo del partner è cruciale (essere capaci di iniziare la conversazione, riempire i vuoti, comportarsi in modo naturale, gestire lo stress …); essendo lo scambio basato soprattutto sul dialogo, le persone devono essere disposte a condividere il loro pensiero; la spontaneità personale in relazione al tema della conversazione gioca un ruolo importante così come riempire i vuoti quando non si sa più cosa dire; la componente cinetica (in generale) è assente, invece la gestualità rimane[4].  I dispositivi tecnologici sono molto importanti, la buona riuscita dell’attività ne dipende.

L’esperienza di teletandem Bruxelles-Firenze non rientra in un progetto di ricerca ufficiale. Questo articolo è inteso dagli autori come la relazione di un’esperienza precisa nel quale mettere in evidenza spunti di riflessione che potranno costituire la base di un progetto più ambizioso. Il racconto dell’esperienza si basa sulle relazioni scritte degli studenti e delle studentesse e sugli esami orali alla fine dei rispettivi corsi.

1. L’esperienza Bruxelles-Firenze

Il primo teletandem che abbiamo organizzato tra l’Université Libre de Bruxelles e l’Università di Firenze al secondo quadrimestre dell’anno accademico 2020-2021 ha coinvolto un pubblico eterogeneo ma poco numeroso (10 studenti/esse anche per via della pandemia), sia per i corsi di laurea frequentati sia per il livello di conoscenze linguistiche. Da un lato, quello di Bruxelles, studenti e studentesse al primo anno di Langues et Lettres modernes e al secondo anno di  Langues et Lettres françaises et romanes (il primo però per lo studio della lingua italiana) – per questi studenti l’italiano è materia principale – studenti e studentesse al secondo anno dei corsi di laurea in storia e storia dell’arte, per i quali l’italiano è un’opzione biennale; dall’altro, quello fiorentino, studenti e studentesse del secondo anno di lingue e letterature straniere moderne che avevano fatto solo un anno e mezzo di francese. Gli studenti dell’ateneo di Firenze avevano in generale un livello A2/A2+, anche se alcuni potevano avere un livello B1. Per loro, il teletandem si è svolto nell’ambito del modulo di « Compréhension et pratique de l’oral » di 40 ore. Gli studenti di Bruxelles, invece, avevano, tranne per qualche studente che possedeva già delle conoscenze di base della lingua italiana, un livello A1. Al primo semestre, avevano già seguito un corso di grammatica della lingua italiana di 48 ore; per gli studenti di lingue moderne si sono aggiunte 12 ore di iniziazione alla scrittura e al secondo quadrimestre, in contemporanea al tandem, un corso di esercizi (scritti/orali) frequentato anche dagli studenti per i quali l’italiano è un’opzione biennale. Per gli studenti dell’ULB, il teletandem si è svolto nell’ambito degli esercizi abbinati a un corso di Letteratura italiana medievale che però sono dedicati all’approfondimento della grammatica e alla pratica della lingua, essendo il corso di letteratura in francese data la complessità della materia e il basso livello linguistico degli studenti.

Nel 2021-22, sempre in piena pandemia, invece 90 studenti/esse quindi 45 coppie hanno partecipato al teletandem, 41 studenti/studentesse dell’ULB e 49 studenti/studentesse dell’Università di Firenze. Le caratteristiche degli studenti dell’ULB coincidono con quelle elencate sopra; alcuni studenti dell’Università di Firenze, invece, durante questa seconda esperienza, avevano alle spalle 3, 5 o 8 anni di francese.

Ci teniamo a mettere in evidenza alcune particolarità dei nostri tandem: la presenza di alcuni studenti adulti (+ di 30 anni) in entrambe le università, che abbiamo ritenuto opportuno mettere in tandem tra di loro; la presenza di studenti non italofoni a Firenze e di studenti, a Bruxelles, con un bagaglio linguistico e culturale molto vario, tra i quali anche qualche belga di origine italiana. Dal punto di vista linguistico e culturale gli studenti dell’ULB che hanno partecipato al tandem presentavano un profilo molto vario. Alcuni studenti, pur avendo il francese come lingua madre perché sono nati in Belgio, hanno un repertorio linguistico molto diversificato. Le lingue araba, italiana, portoghese, romena, spagnola e turca vi erano rappresentate come lingue native degli studenti, insieme ad altre lingue di studio, come l’inglese, il nederlandese, il tedesco …), un aspetto che ha reso lo scambio linguistico e culturale più ricco[5]. In conclusione, possiamo affermare che entrambe le parti erano costituite da un pubblico plurilingue e multiculturale.

2. Le déroulement des rencontres

En guise d’activité préliminaire, nous avons présenté officiellement le projet d’échange linguistique virtuel aux deux classes en distanciel. Au cours de cette séance, les étudiant.e.s ont pu établir un premier contact (de façon superficielle) et ont assisté à une présentation bilingue italien-français au cours de laquelle les professeurs ont illustré les objectifs linguistiques et culturels de l’échange ainsi que les règles de base d’un télétandem, en mettant l’accent sur les particularités du canal de communication (problèmes audio, de connexion, vue partielle de l’interlocuteur), qui divergent par rapport à un tandem en vis-à-vis. Durant cette présentation, nous avons également abordé certains points fondamentaux qui garantissent le bon fonctionnement du télétandem, par exemple le recours à des stratégies verbales efficaces pour se faire comprendre et le choix d’une modalité de correction. Par ailleurs, afin d’intégrer l’activité dans le cadre de l’apprentissage d’une langue, nous avons repris des extraits du Cadre européen commun de référence pour les langues concernant l’interaction orale, notamment le développement de la compétence de la prise de parole et de stratégies pour gérer une conversation et être compréhensible.

À l’issue de cette rencontre, un « guide d’accompagnement » a été fourni aux étudiant.e.s des deux classes (voir annexe), avant que chaque duo ne démarre les rencontres virtuelles. Même si de nombreuses informations sont mentionnées dans les consignes jointes en fin d’article, nous souhaitons néanmoins expliciter la démarche qui a été suivie et comment nous avons mis sur pied l’activité. En effet, bien que l’autonomie des participant.e.s caractérise ce type d’échange, il nous a semblé opportun de les aiguiller au préalable d’une part par le biais de la séance informative et, d’autre part, en fournissant une sorte de vadémécum auquel se référer.

Ce « guidage » s’est uniquement effectué en amont. Nous avions décidé de ne jamais intervenir lors des échanges en ligne pour que l’activité advienne en totale autonomie (vu le nombre de binômes, être présents lors des rencontres n’aurait de toute façon pas été faisable) et qu’elle soit à la fois naturelle, spontanée et authentique. L’authenticité de la communication en classe de langue est d’ailleurs l’un des points-clés de l’approche neurolinguistique (C. Germain et J. Netten, 2011, 2012)[6], l’idée étant qu’un apprenant apprend mieux s’il parle de lui-même (pas de jeu de rôles factices donc). Le télétandem est par essence un contexte réel au cours duquel les apprenants vivent une situation vraie et sont eux-mêmes durant l’échange, ce qui favorise leur apprentissage.

Ainsi, l’une des règles qui a été imposée est de ne jamais mélanger les deux langues lors des discussions. Comme la durée prévue d’une rencontre est d’une heure, nous avons insisté pour que l’échange communicatif ait lieu d’abord dans une langue pendant une demi-heure, ensuite dans l’autre. C’est une contrainte dont les étudiant.e.s ne comprennent pas toujours le sens, mais qu’il est nécessaire de respecter (sauf pour traduire un mot ponctuellement). En effet, il est important de ne pas être constamment dans l’échange bilingue, qui pourrait alors s’apparenter à un télétandem intercompréhensif ou chacun s’exprime dans sa langue et comprend celle de l’autre, comme cela s’est produit par moments). Il est arrivé également que chacun s’exprime occasionnellement dans la langue de l’autre durant l’échange, pour les besoins de la communication. Ceci n’est cependant pas la modalité prévue par le type de télétandem que nous organisons. Dans le cas présent, il s’agit d’être tantôt en position d’apprenant.e qui produit un discours dans une langue étrangère tout en devant comprendre une personne native s’exprimant dans le même idiome, tantôt en position de quelqu’un qui doit s’exprimer de façon compréhensible, en recourant à certaines stratégies, dans sa propre langue B (on peut alors parler d’« interproduction »[7], concept développé en intercompréhension) face à une personne parlant cette même langue B (conversation exolingue monolingue alternée). Ce sont donc deux moments distincts où s’alternent les positions : l’un se trouve dans une position de confort au moment où il peut parler sa propre langue et l’autre pas (ce dernier est alors qualifié d’« alloglotte »), mais pendant l’autre moitié de l’échange les rôles s’inversent. Cette alternance de sentiment d’ « infériorité/supériorité » (qu’il serait plus juste d’appeler de sécurité /insécurité[8] ») crée un rapport paritaire, dans lequel – il faut le préciser – les deux interlocuteurs/trices ne sont pas forcément censé.e.s avoir le même niveau dans la langue étrangère qu’ils/elles étudient. Il s’agit d’une relation collaborative, d’entraide. Bien que les compétences des deux personnes ne soient pas toujours égales, le rapport entre les intervenant.e.s, lui, n’est pas inique car chacun pourra parler dans sa propre langue pendant la moitié de l’échange. Par ailleurs, cette modalité (30 minutes environ pour l’italien/le français) permet aux apprenant.e.s d’être immergé.e.s dans une langue à un moment précis sans interférence avec l’autre, ce qui pourrait créer de la confusion.

Nous avons cru bon de proposer cinq thèmes de discussion aux duos, afin de structurer un minimum le déroulement des rencontres et de fournir des idées aux participant.e.s. Il s’agit surtout de suggestions qui leur permettent d’éviter l’embarras initial créé par la modalité synchrone, des sortes de thèmes-prétextes ayant pour objectif de les rassurer face à l’appréhension de ne pas savoir comment engager la conversation. En effet, il arrive souvent (et ceci se lit dans les rapports) que la première rencontre suscite de la crainte chez certaines personnes. Elles ne savent que dire face à l’écran, elles sont intimidées par la présence d’une autre personne native qu’elles voient pour la première fois dans un cadre quelque peu forcé et donc artificiel, du moins au départ. Les sujets suggérés servent uniquement de stimulus aux discussions, de point de départ car très vite l’échange s’assouplit, s’avère moins tendu et une discussion sans réel fil conducteur se substitue au canevas qui est proposé (ceci apparait dans les rapports). La petite liste de thèmes à aborder n’est donc ni contraignante ni exhaustive, elle s’avère néanmoins être un tremplin pour un dialogue riche et instructif. Par ailleurs, les sujets proposés sont souvent en lien avec des différences culturelles et permettent de découvrir des traditions, des us et coutumes, des éléments du folklore. En tant que professeur.e.s, il nous semblait important de manifester notre « présence invisible », notre travail en coulisses. Le télétandem n’est pas une conversation à bâtons rompus dans un café. Il s’agit bel et bien d’une activité didactique réfléchie, organisée, structurée, certes assez libre mais articulée et guidée discrètement par les enseignant.e.s.

Des conseils ont également été donnés afin que l’échange se passe le mieux possible, notamment via un fichier powerpoint qui expliquait quelles stratégies adopter pour une communication efficace (utilisation de synonymes ou d’hyperonymes, exemplification, reformulation, débit lent et bonne articulation…).  Préparer chaque rendez-vous virtuel avec la même personne, se mettre d’accord sur un horaire/jour de la semaine, décider de quelle manière la correction linguistique doit avoir lieu et à quel moment, veiller au bon fonctionnement de la caméra etc. sont des aspects importants qui favorisent la réussite de la rencontre. Il nous a paru essentiel d’insister sur l’importance de la webcam car voir le visage de la personne avec qui on interagit est primordial. Elle permet de percevoir ses émotions, ses réactions à une question, ses sourires, ses mimiques faciales et même des gestes. Ainsi, les textos peuvent servir à fixer un rendez-vous, la messagerie instantanée est utile pour écrire un terme inconnu, mais le dialogue doit advenir avec un micro et via la webcam allumée car, comme le rappelle Dal Pozzo citant Telles, «il vedere e non solo sentire il compagno di teletandem ha effettivamente un’influenza positiva sull’apprendimento linguistico» (DAL POZZO, 2020 : 31). Il est arrivé malheureusement que quelqu’un déroge à cette règle à notre insu et cela a été assez mal vécu par le/la partenaire de tandem, sauf lorsqu’il s’est agi juste d’un problème technique momentané, ce qui est inévitablement parfois arrivé.

3. Quelques difficultés rencontrées

La première difficulté qui se présente est souvent d’ordre organisationnel. Pour ce qui nous concerne, mettre sur pied des tandems à distance requiert beaucoup de patience et de sens de l’organisation. Tant pour les professeur.e.s que pour les participant.e.s, établir un contact entre deux personnes éloignées ne se connaissant pas n’est guère aisé. Les étudiants ne répondent pas toujours promptement, d’autres ne fréquentent pas les cours ou abandonnent en cours de route etc. Par conséquent, pour certain.e.s, fixer un (premier) rendez-vous s’avère parfois compliqué. Il arrive aussi que l’un des deux participants ne puisse pas se connecter dans un endroit calme, n’ait pas de connexion Internet le jour du rendez-vous ou encore pas d’ordinateur à disposition. Autant de problèmes pratiques qui peuvent freiner le bon déroulement de l’activité.

Comme nous le disions plus haut, de nombreuses personnes vivent avec appréhension la première rencontre. Elles redoutent de ne pas être à la hauteur, vivent une forme de lathophobie, c’est-à-dire une « aversion pour les fautes » (concept inventé par Jean Petit en 1989), craignent de ne pas pouvoir communiquer correctement, ou, pire, de n’avoir rien à dire. Le silence est vécu comme un moment gênant qu’il convient à tout prix d’éviter. Or, le silence fait partie des échanges oraux, mais il est probablement moins bien toléré en ligne. L’idée selon laquelle les jeunes seraient tout à fait à l’aise dans le monde virtuel ne reflète pas la réalité. Plusieurs étudiants ont osé avouer être timides et avoir eu des appréhensions qui, toutefois, se sont vite résorbées, d’autant que les couples formés au départ ont été identiques pour les 5 rencontres, afin de garantir une continuité et une connaissance plus approfondie de l’autre.

Certain.e.s participant.e.s ont également parfois fait remarquer dans leur compte rendu que leur partenaire avait un niveau de langue différent du leur. Cependant, il semblerait que cela n’ait pas réellement constitué un obstacle. Au contraire, c’est parfois un avantage qui facilite la communication. Comme nous l’avons dit, l’égalité de niveau n’est pas indispensable dans ce type d’exercice. Un objectif qui serait d’autant plus difficile à atteindre – si tant est que cela soit indispensable – que la politique linguistique varie d’un État à l’autre. En Italie, le français est présent dans le système scolaire dès le premier cycle de l’enseignement secondaire (11-14 ans) alors qu’en Belgique l’italien est une 3e langue étrangère qui n’est présente que dans quelques écoles secondaires. On l’étudie donc principalement à l’université (ou par plaisir en cours du soir par exemple). Par contre, de nombreux étudiant.e.s belges sont d’origine italienne suite à l’immigration datant principalement d’après la Seconde guerre mondiale. Ces personnes sont donc souvent favorisées car l’italien leur est plutôt familier. C’est une langue entendue en famille, même si elle est parfois éloignée, une langue pratiquée lors des vacances au Bel Paese, écoutée parfois à la télévision à la maison. Pour ces Belges d’origine italienne, le rapport avec la langue des (grands-)parents voire des ancêtres est assez complexe. C’est un idiome souvent aimé, qui véhicule une représentation souvent positive liée aux origines, aux propres racines, aux traditions familiales et qui réveille un sentiment identitaire. Mais c’est aussi une langue qui suscite la frustration face au constat de ne pas être en mesure de la parler correctement. Il arrive également que les Italo-Belges connaissent de façon assez approximative un dialecte de la Botte, mais cette compétence très partielle (parfois uniquement réceptive) accentue une forme d’insécurité linguistique, soit une prise de conscience du fossé existant entre l’italien standard et ce qu’ils croient être de l’italien. La frontière entre les formes dialectales et l’italien de référence est parfois très floue chez certain.e.s participant.e.s.

Pour les Italiens, par contre, le français, langue déjà apprise à l’école, est avant tout celle de l’Hexagone. Ils entretiennent un rapport à la norme parisienne très fort et sont souvent très peu ouverts à la variation diatopique du français. L’enseignement du français en Italie demeure très francocentré (Merlo 2011, Sheeren 2012, 2016), ce qui a pour corollaire une forme de mythification et de sacralisation du français de France voire une certaine méfiance envers des formes linguistiques non standard. La découverte d’un pays francophone méconnu et d’un français parlé un peu différemment est toujours vécue avec surprise parfois avec méfiance mais aussi un certain enthousiasme. La vision d’une langue normée, unique et rigide se transforme peu à peu au fil des séances. Certains déclarent avoir appris quelques belgicismes, par exemple : « J’ai découvert que les noms des repas sont utilisés de manière différente en Belgique (déjeuner, diner, souper) et en France (petit déjeuner, déjeuner, diner) ».

Une dernière difficulté – rencontrée par le duo enseignant cette fois – est la gestion des étudiant.e.s non italophones ou non francophones. Depuis plusieurs années, les classes sont plurilingues. Elles comprennent non seulement des étudiant.e.s en mobilité, mais aussi des jeunes issus de l’immigration ou encore des jeunes partis étudier à l’étranger. Comment intégrer ces étudiant.e.s qui ne sont ni francophones ni italophones dans une activité qui, par définition, prend tout son sens parce que l’on peut converser avec une personne dite « native » ? Pour les apprenant.e.s, ce mythe est encore bien ancré. Par ailleurs, l’essence même du télétandem est basée sur la conversation avec une personne dont le français ou l’italien est la langue maternelle. Bien que le Volume complémentaire (2018) du Cadre Européen ait désacralisé la figure du « natif », dans l’esprit des apprenant.e.s, parler avec quelqu’un qui vit en Belgique/Italie et qui possède un niveau C1 ou C2 n’est pas l’idéal. Alors comment insérer l’étudiant espagnol en Erasmus à Bruxelles, la Chinoise arrivée en Toscane il y a 3 ans ou la personne parlant une autre langue à la maison que celle du pays où elle vit ?  Pouvait-on écarter des personnes ayant un parcours moins classique ou un profil linguistique complexe ? De même que nous avons dû composer avec des participants plus âgés, de même nous avons dû envisager des solutions pour ce type de public. Afin de n’exclure personne, nous avons opté pour la formule des trios dans certains cas. Bien que ce choix crée une dynamique différente (deux « natifs » pour chaque langue FR-IT+ une personne ayant une autre langue de référence), nous avons pensé que c’était la solution qui pouvait convenir le mieux, la troisième personne ayant l’occasion de pratiquer deux langues étrangères.

4. La parola agli studenti e alle studentesse

La lettura delle relazioni degli studenti (circa 120 in tutto, tenendo conto dei tre anni accademici come precisato sopra) si è rivelata molto interessante da vari punti di vista soprattutto per avere indicazioni sulle strategie usate per risolvere problemi sorti durante lo scambio, sui punti positivi e negativi di questo tipo di apprendimento linguistico-culturale, sullo sviluppo di nuove competenze linguistiche, pragmatiche, culturali e interculturali. Cercheremo di darne un panorama vasto ma certamente non esauriente[9].

Nei vari commenti degli studenti si mettono in evidenza soprattutto, da un lato, la negoziazione continua e a diversi livelli[10], e, dall’altro, il rapporto di fiducia che si instaura tra i due partner[11]. In generale, gli studenti hanno dimostrato di essere pienamente responsabili del loro apprendimento – ad esempio, commentando regolarmente gli incontri per controllare che il modo di correggere e le risposte date fossero appropriate – e rispettosi del proprio partner, preoccupandosi di controllare se parlavano con un ritmo appropriato e pronunciavano con chiarezza suoni e parole affinché l’altra persona capisse. In molti casi gli studenti si sono resi conto di avere un repertorio linguistico comune di cui hanno fatto uso nell’ambito dello scambio in caso di necessità (uso di un’altra lingua conosciuta da entrambi, ad esempio lo spagnolo, anche se più frequentemente l’inglese, nonostante alcuni abbiano dichiarato che sono ricorsi all’inglese come ultima spiaggia).

Presentiamo alcune strategie[12] usate dagli studenti per gestire il loro scambio linguistico e risolvere le difficoltà che si sono presentate. Le abbiamo raggruppate in tre categorie: la preparazione dello scambio, lo scambio concreto e il “dopo” scambio.

Nella categoria preparazione all’incontro, nel momento in cui sono stati esauriti gli argomenti suggeriti dai professori coordinatori, varie coppie si sono accordate su nuovi argomenti da trattare, hanno preparato/scritto domande e risposte in anticipo, stilato liste di vocabolario e frasi complete, riconoscendo però il limite di queste strategie in caso di cambio di argomento, un limite però superato con la semplificazione dei dialoghi e l’utilizzo del lessico già acquisito.

Durante le discussioni ogni tandem ha usato strategie proprie legate alle abitudini di ciascuno, personali e accademiche. Ci è sembrato interessante raggrupparle per competenze. In caso di difficoltà di comprensione da parte di uno dei due partner (in questo caso lo studente belga), i due studenti hanno deciso di parlare in francese, una lingua ben padroneggiata dallo studente italiano. Per aiutare nella comprensione, in generale, sono state utilizzate le seguenti strategie: l’uso di immagini, di foto, della telecamera per mostrare la propria casa, di video, della chat (scrivere parole su WhatsApp); in relazione alle competenze nella lingua orale e scritta, gli studenti hanno segnalato l’uso frequente di sinonimi, della ripetizione (per imparare una parola nuova o riformulare in modo da poter capire quello che dice il partner), della scrittura di parole nuove (dopo o durante la conversazione), l’uso del dizionario – per cui è stato sollevato un punto negativo, cioè che spezza il ritmo della discussione: il ricorso alla traduzione (domanda in italiano, traduzione in francese, ripetizione della traduzione italiana delle risposte) e ai traduttori (ex. Reverso), l’uso dei gesti per spiegare il concetto in un altro modo o per mimarlo. Nell’ambito delle strategie di correzione, gli studenti hanno fatto prova di una grande creatività, di sapersi adattare al ritmo del proprio partner e di essere ben consapevoli dei vari aspetti della lingua (lessico, sintassi, morfologia). Alcuni si correggevano immediatamente, altri alla fine di ogni frase per poi farla ripetere integralmente, altri ancora alla fine della sessione.

In vari casi, i partner hanno creato un vocabolario “tandem” attraverso la chat del gruppo per poter usare il lessico acquisito in altre occasioni.

Nelle relazioni scritte degli studenti sono svariati i vantaggi percepiti in questo tipo di scambio linguistico. Innanzitutto l’autonomia nella scelta del momento degli incontri, degli argomenti, del modo di correggersi vicendevolmente; la comodità dell’essere a casa propria; l’essere in una situazione reale e non fittizia come in una classe; l’essere protagonisti del proprio apprendimento, per esempio, usare “i compiti a casa” dati dal partner per preparare l’incontro successivo.

Nell’ambito delle competenze linguistiche, all’unanimità, sono stati sottolineati i benefici della pratica regolare della lingua; sono stati messi in evidenza i miglioramenti nella pronuncia, nell’espressione orale e nella comprensione orale; l’efficacia nell’apprendimento di parole nuove, dell’opportunità di usare il vocabolario imparato in classe e di imparare a cercare il lessico necessario alla discussione, di ricorrere alla scrittura (scrivere le parole in un taccuino). Lo scambio è parso loro tanto più vivo e spontaneo per l’apprendimento di espressioni idiomatiche, modi di dire e anche parolacce (« Così, la mia corrispondente mi ha spiegato molte espressioni tipicamente fiorentine e toscane, parole usate dai giovani, imprecazioni e insulti, espressioni figurate e altre, e in cambio le ho spiegato il funzionamento del verlan e dello slang, dei dialetti, dei regionalismi, la differenza tra il francese di Francia e quello del Belgio »; « Penso di aver dato loro un aspetto più informale e rilassato della lingua. Ho spiegato loro diverse espressioni, ma anche neologismi e parole usate dai più giovani (nella lingua francese) ».). Quelli con una conoscenza più avanzata della lingua si sono divertiti a giocare con gli accenti, in italiano e in francese, mettendo in evidenza le caratteristiche proprie alle due lingue; hanno fatto riflessioni metalinguistiche sulle lingue del tandem (facilità/difficoltà di apprendimento, messa in evidenza della complessità delle due lingue) spingendosi fino a fare confronti in ambito morfologico, lessicale e sintattico tra le lingue.

Alla fine del tandem la maggior parte ha notato una maggiore spontaneità nel parlato e di aver acquisito fiducia nelle proprie capacità linguistiche; ha apprezzato questo scambio tra pari senza la presenza dell’insegnante che ha permesso una comunicazione più fluida e senza apprensione e il contatto con esperienze diverse di apprendimento delle lingue fatte da uno dei membri del tandem (immersione); che ha dato la possibilità di parlare con persone della stessa età con il vantaggio di poter parlare liberamente, di poter scegliere degli argomenti a piacere. Un aspetto saliente da far notare, in relazione alla reciprocità, è la consapevolezza dell’importanza dei consigli dati dai pari, di poter valutare le proprie capacità linguistiche con i propri pari e di provare grande soddisfazione per i complimenti del partner per i progressi linguistici fatti. La scoperta (con sorpresa) di avere punti in comune ha contribuito molto ad abbassare la tensione. «Personalmente, mi è molto piaciuto fare quest’esercizio con una persona nata in Italia e che ci vive. Di solito, mi vergogno sempre un po’ di parlare con degli italiani (che non fanno parte della mia famiglia) che vivono nel loro paese quando li incontro perché so che non ho il vocabolario o l’accento perfetto. Però, dover fare il tandem sapendo che stiamo tutti e due studiando una lingua diversa e che dunque non saremo alla ricerca di perfezione mi ha fatto sentire molto più a mio agio».

5. La dimension interculturelle

« Dans une rencontre interculturelle, le locuteur évolue au sein d’un espace où cohabitent et s’entrecroisent plusieurs cultures. Le locuteur interculturel devient à la fois conscient de sa propre identité et celle de ses interlocuteurs. Il devient en mesure d’accepter la réciprocité des regards. En ce sens, il est capable de vivre avec et dans la diversité culturelle » (CHAVES et alii., 2012 : 21).
Comme nous le disions en début d’article, le tandem s’avère être une façon efficace de rencontrer l’Autre grâce à une expérience très personnelle et directe, c’est-à-dire sans la médiation de la figure de l’enseignant.e. Dans notre cas, une professeure italienne d’italien en Belgique, et un professeur belge de français en Italie, notre rôle de « médiateur culturel » est redoublé puisque dans le cadre de nos cours nous sommes des « passeurs de culture », des intermédiaires entre un pays et l’autre. Notre rôle est de guider les apprenant.e.s dans la découverte des différences culturelles pour qu’ils puissent gérer au mieux les rencontres. L’expérience du télétandem, bien que réalisée à distance et donc sans déplacement physique à l’étranger, est néanmoins une vraie rencontre avec l’altérité entrainant une prise de conscience sur sa propre identité. «Le posizioni attuali relative all’educazione linguistica interculturale mettono quindi al centro l’individuo, il suo vissuto e il modo in cui i tratti di culture più ampie e generali (“large cultures”) emergono nei processi comunicativi» (LEONE, 2022:56).

Certains commentaires présents dans les rapports sont, à cet égard, très éloquents : « Il punto più forte di questo progetto è che allarga i nostri orizzonti nel mondo, stabilisce contatti e ci apre a culture diverse dalla nostra. », «Fare questa esperienza porta un aspetto eccitante, arricchente e divertente ai soliti compiti o lavori che dovevamo fare» ou encore « Je ne connaissais rien de la Belgique et j’ai été content de découvrir un pays francophone autre que la France ».

La situation dans les deux pays est très différente. Si l’on reprend ce que nous évoquions plus haut, nous pouvons affirmer que les étudiant.e.s belges (ou vivant en Belgique) connaissent davantage l’Italie que l’inverse. Les (petits-) enfants issus de l’immigration (mais les autres aussi) ont souvent déjà été passer des vacances au pays de leurs parents/ancêtres. D’ailleurs, pour certains, le choix de l’italien à l’université s’apparente à une forme de quête personnelle, de recherche des propres racines, une façon de renouer avec une langue familiale souvent entendue mais mal maitrisée. L’apprentissage de l’italien s’avère être une forme de réappropriation linguistique mais aussi identitaire.

En outre, l’Italie est très présente au plat pays, ne fût-ce que pour la gastronomie, la musique ou le sport. La peinture, l’architecture, le cinéma, l’art en général voire la littérature du Bel Paese ne sont pas inconnus des Belges, même si cette connaissance est parfois superficielle. Quel que soit le profil des étudiant.e.s, l’Italie est une nation qui, de par son importance et sa taille, ne leur est jamais étrangère. Certains stéréotypes sont néanmoins bien ancrés (« Les Italiens mangent des pâtes tous les jours », « Ils sont tous catholiques », « Il fait toujours beau, c’est la dolce vita ») et l’activité proposée permet de les démonter. D’autres traditions leur sont cependant inconnues.

Par contre, rappelons que les Belges n’ayant aucun lien familial avec l’Italie vivent une expérience dans une langue qu’ils maitrisent encore peu puisque rares sont les étudiant.e.s ayant eu l’occasion d’apprendre l’italien à l’école secondaire, ce qui signifie qu’ils n’ont reçu aucun enseignement officiel de la culture italienne, leurs acquis se basant uniquement sur leur vécu.

À l’inverse, les étudiant.e.s florentin.e.s possèdent souvent déjà un bagage linguistique et donc culturel aussi. On peut par conséquent supposer qu’ils aient acquis des savoirs culturels : ils ont quelquefois suivi des cours pendant trois, cinq voire huit ans à l’école. Cependant, ce bagage culturel est uniquement hexagonal. La culture qu’ils connaissent est uniquement française, la Belgique leur étant totalement méconnue. Dès lors, « victimes » d’un enseignement francocentré et très normé, les jeunes Italien(ne)s ignorent tout ou presque de la francophonie. Leur rencontre avec les Belges est vécue comme une véritable découverte et c’est avec curiosité et surprise qu’ils appréhendent un pays dont ils ne savaient rien et qui ne les attirait pas vraiment. Dans leur rapport, ils évoquent la vie universitaire belge notamment la tradition du baptême qui les choque beaucoup, les moules-frites, les gaufres, le carnaval de Binche ou encore les conflits politiques entre Flamands et Wallons.
Ils découvrent de temps à autre un chanteur, une romancière, un cinéaste belge. Il ressort des rapports que tout est nouveau pour eux : « Parmi toutes les anecdotes, celle dont je me souviens le mieux est celle de la fête de Saint-Nicolas » dit une étudiante ; « Grâce à ces conversations, j’ai découvert la Ducasse de Mons ou “Doudou”, un festival populaire qui se déroule chaque année le dimanche de la Trinité, ses origines remontent au Moyen Âge ! » raconte une autre.

Un autre aspect intéressant est de constater que les discussions ne se limitent pas à parler des deux cultures. Étant donné que les participants possèdent des origines souvent diverses et que des trios ont donc été constitués, les cultures chinoise, marocaine, turque, albanaise etc. y sont évoquées également. Les identités plurielles des participants ont pour corollaire de ne pas se focaliser que sur les deux pays en question. La rencontre n’en est que d’autant plus riche car les préjugés sont abattus grâce à la découverte de pays méconnus. Des amitiés se créent entre les participant.e.s au point que certains envisagent en fin de cycle de rendre visite à leur partenaire de tandem. À propos du dialogue interculturel dans les tandems, Monique Marneffe rappelle que « la recherche concernant les rencontres interculturelles a montré que la réussite des échanges dépendait de la capacité à développer des attitudes comme l’empathie ou l’ouverture à l’autre et la “tolérance de l’ambiguïté” (…). Cette réflexion nous renvoie à la dimension affective dont on ne peut faire l’économie en situation d’apprentissage » (MARNEFFE, 2016).

6. Conclusione

La maggior parte degli studenti che hanno partecipato a questo scambio lo hanno fatto con molta serietà, fiduciosi nell’efficacia di tale dispositivo per l’esercizio di una lingua straniera. Si sono posti essi stessi delle regole, come quella di tentare di non usare la lingua dell’altro nel momento in cui si è deciso di parlare in una delle due lingue (es. non parlare francese nella mezz’ora dedicata all’italiano).

Il successo del nostro progetto si può misurare anche dall’intraprendenza degli studenti a trovare argomenti di discussione in più rispetto a quelli richiesti. Citiamo, a questo proposito, i temi legati alla letteratura, alla società italiana e non (la famiglia, il sistema scolastico, l’università, la lingua parlata, lo slang, il linguaggio giovanile, il verlan, la politica italiana, le elezioni francesi), al folclore studentesco (il concetto di “baptême” nelle università belghe), alla situazione personale dei partner (il futuro professionale, il futuro personale – il matrimonio) e all’attualità.

In generale, gli studenti si sono mostrati soddisfatti di questa esperienza, nonostante alcune difficoltà dovute soprattutto alla disomogeneità dei livelli di conoscenza linguistica che inizialmente ha indotto i partecipanti ad ascoltare e a non parlare e a parlare solo quando si sono sentiti sicuri. Alcuni di loro hanno espresso dei suggerimenti riguardo soprattutto alla preparazione del teletandem, come ad esempio poter scegliere liberamente il partner dopo una presentazione (in effetti, i tandem sono stati costituiti dai professori senza alcun criterio particolare tranne l’età), scrivere al proprio partner prima degli incontri per conoscersi meglio (« Il mio unico suggerimento per migliorare l’esperienza del tandem è di entrare in contatto con i nostri amici un po’ prima, organizzando uno scambio scritto per presentarci. Trovo un po’ difficile parlare a distanza per ore con degli sconosciuti. Potrebbe essere interessante esercitarsi nella scrittura facendoci scrivere un’e-mail introduttiva e i nostri amici fare lo stesso, in modo da non tuffarsi nell’ignoto al primo incontro on line», ULB) e discutere insieme per stabilire gli stessi obiettivi. Questa fase è in effetti la più importante. Alcune tensioni si sono create proprio per le diverse aspettative degli studenti riguardo agli obiettivi del teletandem, tensioni che si sono rivelate attraverso comportamenti poco corretti, ad esempio non rispondere ai messaggi o non riuscire a trovare un momento disponibile per il partner. Altri suggerimenti sono stati fatti riguardo al contenuto del teletandem (avere un progetto da preparare insieme), o alla valutazione (avere un compito da consegnare per la valutazione). Alcuni hanno fatto un po’ più fatica a gestire la loro autonomia e hanno suggerito che il professore mettesse a disposizione una lista di testi, film o altri materiali nella lingua di destinazione. Anche l’autovalutazione dei propri progressi è stata una difficoltà per una parte degli studenti. Consideriamo tutte le proposte molto pertinenti, ne terremo sicuramente conto nella prossima edizione del nostro teletandem.

Da questa nostra esperienza di teletandem, sulla base delle testimonianze degli studenti, emerge che, in generale, i protagonisti sono flessibili, disposti all’ascolto e offrono consigli linguistici di qualità, si apprezzano reciprocamente per gli sforzi fatti per eliminare le tensioni (ad esempio, parlare più lentamente). Dal punto di vista culturale, il partner non solo è fonte di informazioni sulla cultura del proprio Paese, ma agisce anche come filtro culturale presentando all’altro la propria visione e conoscenza del Paese. Ci è parso chiaro anche che stabilire obiettivi e strategie prima dell’inizio del teletandem (si veda la nostra guida) da rivedere uno a uno nell’ambito più ristretto di ogni scambio è cruciale per un buon funzionamento del tandem. Per concludere, possiamo anche dire che uno scambio linguistico di questo tipo trova una sua integrazione naturale nell’ambito di un corso di pratica della lingua perché riunisce tutte le competenze e le conoscenze acquisite non solo nell’ambito del corso di lingua ma degli studi in generale. Questo tipo di apprendimento in complemento ai regolari corsi di lingua senza alcuna distinzione di lingua offre agli studenti la possibilità di parlare (in generale) con coetanei con un bagaglio culturale simile e diverso nello stesso tempo che permette loro, da un punto di vista linguistico, di avvicinarsi a una lingua più spontanea e colloquiale libera dagli stereotipi accademici e, dal punto di vista culturale, scoprire o riscoprire una nuova cultura o nuove culture attraverso i partner.

 

Bibliographie

CASTAGNE Eric, « Intercompréhension européenne et plurilinguisme : propositions pour quelques aménagements linguistiques favorisant la communication plurilingue ». in G. KLEIN Horst e RUTKE Dorothea (dir.). Neuere Forschungen zur Europäischen Interkomprehension, Aachen, Shaker Verlag, 2004, p. 95-108.

CHAVES Rose-Marie, FAVIER Lionel, PELISSIER Soizic, L’interculturel en classe, Coll. Outils malins du FLE, Presses Universitaires de Grenoble, 2012.

DAL POZZO, Lena, «Il teletandem nella classe di lingua come strumento didattico», in MARTIN Sanna Maria Martin e PRANDONI Marco (dir.), Suomi! Nederlands! Pratiche partecipative di didattica delle lingue, Bologna, Pàtron Editore, 2020.

CARIGNAN Nicole, DERAÎCHE Myra, GUILLOT Marie-Cécile (eds), Jumelages interculturels. Communication, inclusion et intégration, Presses de l’Université du Québec, 2015.

HEHMANN, Georg, et al., Guida per imparare le lingue in tandem via Internet, Edizione italiana dell’Università degli Studi di Torno – Dipartimento di Scienze del linguaggio e letterature moderne e comparate, Torino, Trauben edizioni, 1997.

LEONE, Paola, Teletandem. Apprendere le lingue in collaborazione, Cesena-Bologna, Caissa Italia, 2023.

LEWIS Tim, « From tandem learning to e-tandem learning: how languages are learnt in tandem exchanges », in GOLA Sabina, PIERRARD, Michel, TOPS , Evie,  VAN RAEMDONCK, Dan (eds), Enseigner et apprendre les langues au XXIe siècle. Méthodes alternatives et nouveaux dispositifs d’accompagnement, GRAM-R, Vol. 47, Bruxelles, P.I.E. Lang, 2020, p. 106-127.

LEWIS, Tim, WALKER Lesley (eds.), Autonomous Language Learning in Tandem, Sheffield, Academy Electronic Publications Limited, 2003

MARNEFFE, Monique, « Recherche exploratoire pour développer les interactions orales en e-tandems », Distances et médiations des savoirs [En ligne], n. 15 | octobre 2016, mis en ligne le 03 octobre 2016, consulté le 05 juillet 2023. URL : http://journals.openedition.org/dms/1498 ;
DOI : https://doi.org/10.4000/dms.1498 octobre 2016

REMYSEN, Wim, « L’insécurité linguistique à l’école : un sujet d’étude et un champ d’intervention pour les sociolinguistes », in VINCENT Nadine et PIRON Sophie,  La linguistique et le dictionnaire au service de l’enseignement du français au Québec, Mélanges offerts à Hélène Cajolet, Montréal, Nota bene, 2018

 

 

Annexe – Allegato

Guide d’accompagnement du projet de télétandem Florence – Bruxelles

 

Cette initiative est née de la collaboration entre des professeurs de langue : Sabina Gola (Université Libre de Bruxelles) et Hugues Sheeren (Université de Florence, Italie).

L’échange linguistique sélectionné pour cette initiative est français-italien.

Objectifs de l’initiative

L’objectif de cette proposition faite aux étudiant.e. est, d’une part, de développer des compétences dans la production orale (aisance, fluidité, prononciation, enrichissement du lexique…) d’autre part de leur permettre d’élargir leurs expériences interculturelles par le contact avec des étudiant.e.s provenant d’un pays différent.

Déroulement des rencontres virtuelles

Les rencontres virtuelles doivent durer environ une heure et doivent se dérouler par le biais d’outils au choix des participants (Skype, Signal, Jitsi, Zoom, Meet …), toujours oralement. Il faut donc se munir d’une webcam car les rencontres doivent avoir lieu avec une caméra.
Il est déconseillé de se connecter avec un téléphone. Le télétandem n’est pas une conversation écrite sur whatsapp/télégram. Ces outils peuvent néanmoins servir pour fixer un rendez-vous.

Les participants seront ensuite libres de décider ensemble, d’une fois à l’autre, des dates des rencontres suivantes, à raison d’1h/semaine. Nous vous demandons de vous rencontrer 5 fois.

Contenu des séances

Afin de vous aiguiller, un sujet de conversation vous est proposé pour chaque séance. Ce ne sont que des suggestions, juste pour vous donner des idées.

Le sujet de la 1re rencontre est « Faire connaissance ». C’est un sujet très large qui va permettre aux partenaires de se présenter personnellement, mais aussi de parler de leur vie, de leur environnement (famille, lieu de vie…) de l’actualité du moment… Ce sera l’occasion également de se mettre d’accord sur une méthode (correction des erreurs etc.).

Le sujet de la 2e rencontre est « La vie universitaire » dans le pays d’accueil et dans son pays d’origine. Ce thème amènera les étudiants à parler d’une journée type à l’université, du système d’évaluation, de leurs études et des rapports avec leurs professeur.e.s, mais aussi du folklore universitaire, des fêtes et initiatives organisées par et pour les étudiants.

Le sujet de la 3e rencontre est « Mes passions/mes hobbies ». Ce thème vous amènera à discuter de ce que vous aimez, de vos loisirs (sport, passions) et de vos gouts (littéraires, musicaux, cinématographiques…), de vos rêves, de votre avenir professionnel etc.

Le sujet de la 4e rencontre est « Ma ville ». Il s’agira de dresser un portrait de la ville dans laquelle vous étudiez, de parler des activités qui y sont organisées, des choses qu’on peut visiter (monuments, musées) ou faire (loisirs), des habitudes et caractéristiques des habitants.

Le sujet de la 5e rencontre est « La culture de mon pays » : il s’agira ici de faire connaitre à l’étudiant.e de l’autre pays les traditions et habitudes de son propre pays. Quelle est la nourriture typique ? Quelles sont les us et coutumes des gens ? Pour quels éléments le pays est-il célèbre ? Quels sont les grands écrivains ou artistes, les personnalités ? Quelle est la religion ? Quelle est l’attitude des gens face à certains sujets de société ?

Les rencontres virtuelles

Pour permettre aux étudiant.e.s de vivre au mieux cette première rencontre virtuelle, voici quelques conseils (non contraignants).

  • Préparer individuellement (ou avec la/le partenaire), avant la rencontre
    • une petite liste de sujets à traiter, de choses que vous voulez partager
    • une courte liste de mots de vocabulaire qui pourraient être utiles.
    • S’assurer d’avoir une bonne connexion au moment convenu pour la rencontre car la webcam devra rester allumée (se voir est important pour l’échange)

Pendant la rencontre :

  • Se charger à tour de rôle du temps de parole
  • Ne pas s’inquiéter des « blancs » dans le discours
  • Prendre quelques notes qui serviront pour la rédaction du rapport (pour les Florentins)
  • Conseils linguistiques : éviter d’utiliser une langue tierce (anglais). En cas de difficulté langagière, essayer de trouver des stratégies pour vous faire comprendre (geste, mime, périphrase, synonyme, définition ou, au pire, dites le mot dans votre langue).
  • Corrigez les erreurs les plus flagrantes de votre partenaire de façon diplomate, aidez-le/la à éviter des contresens ou expliquez-lui une règle si une erreur est récurrente. N’hésitez pas à le faire répéter en cas d’incompréhension.
  • Établir la date et l’horaire de la rencontre suivante
  • Faire un débriefing (une « réunion bilan ») avec la/le partenaire après la rencontre pour analyser ensemble le déroulement de la rencontre pour, éventuellement, apporter des changements en vue de la rencontre suivante.

Après les séances

Production écrite
Au terme des cinq rencontres, il vous est demandé de rédiger individuellement un rapport succinct d’environ 500 mots dans la langue cible en présentant les points forts et les faiblesses de vos échanges et comment l’expérience a été vécue.

Suggestions pour la production écrite

  • Bref rapport d’environ 500 mots
  • Langue : en français pour les italophones et vice-versa ?
  • Était-il difficile de communiquer dans la langue cible ? Avez-vous rencontré des problèmes de compréhension ? Comment votre partenaire y a-t-il remédié ?
  • Comment avez-vous remédié aux difficultés langagières de votre partenaire pour vous faire comprendre / pour le/la corriger ? Quelles stratégies (non) verbales avez-vous utilisées ?
  • Outre les sujets suggérés, avez-vous discuté d’autres sujets ? Si oui, lesquels ?
  • Avez-vous rencontré des problèmes techniques ? Des difficultés d’organisation ?
  • Vous sentiez-vous à l’aise pendant les conversations ?
  • Avez-vous des suggestions pour les autres rencontres virtuelles ? Quels sont les aspects à améliorer ?
  • Qu’avez-vous appris ? (sur l’autre langue/culture) Qu’est-ce qui vous a étonné ?
  • Avez-vous le sentiment de vous être amélioré ? Vous sentez-vous plus fluide quand vous parlez dans la langue étrangère ?

[1] L’articolo è frutto della piena collaborazione dei due autori in tutte le sue parti e in tutte le sue fasi. Tuttavia, per quanto riguarda la stesura, Sabina Gola ha scritto le parti in italiano mentre Hugues Sheeren ha scritto le parti in francese.

[2] Ci limitiamo a citare alcuni autori fondamentali nell’ambito delle varie tipologie di tandem sia dal punto di vista linguistico sia da quello culturale: Helmut Brammerts, Michael Byram, David Little, Robert O’Dowd, Jane Woodin. Tim Lewis e Marco Cappellini. Rimandiamo ai loro studi per un approfondimento.

[3] A testimonianza dell’interesse per le collaborazioni interistituzionali in Europa che superano il mero scambio linguistico oltre ai progetti interuniversitari finanziati dall’Unione Europea (es. L3Task, 2013–16; EUniTA project (2015–2018), possiamo citare la piattaforma eTwinning, “la più grande community di insegnanti attivi in progetti collaborativi tra scuole”, un progetto cofinanziato dall’Unione Europea, al quale sono iscritti almeno 1 milione di insegnanti. Si veda https://school-education.ec.europa.eu/en/etwinning)

[4] In vari commenti di studenti l’uso dei gesti per farsi capire appare soprattutto all’inizio del teletandem quando i partner non si conoscono ancora bene: «Non tutti i nostri scambi dovevano essere in inglese, quindi, decise a rompere questa cattiva abitudine, abbiamo dovuto usare altre tecniche come gesti, mimi, provare sinonimi, provare perifrasi e a volte in alcuni casi usare il francese.» (ULB).

[5] Solo una studentessa ha fatto notare che l’interferenza tra le varie lingue del suo repertorio personale – italiano, spagnolo, portoghese – le ha causato alcuni problemi nella comprensione o nell’espressione orale. Non si può certo parlare di tendenza, ma in generale da quanto riportato per iscritto o all’orale dagli studenti, al contrario, la conoscenza di più lingue, soprattutto quelle conosciute da entrambi i partner, – oltre all’inglese che è servito da lingua franca nei casi estremi – li ha aiutati a superare gli ostacoli della comunicazione – «Quando nessuno di noi conosceva la traduzione della parola nella lingua di destinazione, utilizzavamo lo spagnolo (che entrambe parliamo) o traduzioni da internet.» (ULB).

[6] Voir site du CIFRAN https://cifran.org/

[7] Eric Castagne (2004) définit l’interproduction comme des « aménagements linguistiques généraux des modes de production en langue maternelle dans le cadre d’une communication plurilingue (écrite ou orale). Voir également EVAL-IC à ce sujet https://evalic.eu/ .

[8] Nous entendons ici par “insécurité” la définition proposée par Remysen (2018) :  « l’insécurité linguistique correspond à un sentiment de dépréciation et d’incertitude que certains locuteurs éprouvent à l’endroit de leurs propres pratiques langagières, notamment parce que celles-ci sont considérées comme en porte-à-faux avec la norme ». D’autres définitions plus complètes sont envisageables et tout aussi valables, mais elles se réfèrent souvent à des locuteurs natifs étant conscients de l’écart entre leurs propres pratiques langagières et la norme (ex. les francophones non hexagonaux).

[9] Rimandiamo alla guida ai teletandem alla fine del nostro articolo per i dati più tecnici riguardanti il numero di parole richiesto nelle relazioni e la struttura da rispettare nella stesura.

[10] «In più, quando avevo una difficoltà linguistica, cercavo di spiegare in italiano quello che volevo dire in un altro modo o di mimarlo. Questo di solito funzionava bene, e se non andava, parlavo in francese. E quando non capivo la mia corrispondente, le chiedevo di ripetere o di riformulare in modo da poter capire quello che mi diceva.» (ULB), «Avevo un livello di italiano più basso della mia corrispondente in francese. Lei faceva francese da 2 anni mentre io facevo italiano da meno di un anno. Così a volte ho usato traduttori come Reverso per aiutarmi. Se ancora non ci riuscivo, dicevo la parola in francese o la spiegavo con altre parole, a volte abbiamo anche parlato in inglese se non sapevamo cos’altro fare.» (ULB).

[11] «Il fatto che siano persone della nostra età ci mette a nostro agio, ci aiuta a comunicare in modo più fluido e senza apprensioni o stress come potrebbe essere il caso dei nostri insegnanti. Penso che ci abbia aiutato a migliorare a livello orale perché non abbiamo avuto questa sensazione di imbarazzo e ci siamo potuti correggere abbastanza facilmente sulla pronuncia o sulla formazione di una frase.» (ULB).

[12] Prima dell’attività in coppia, è stato organizzato un incontro on line con tutti i partecipanti in cui è stato presentato e fornito un powerpoint con un elenco di strategie, di “trucchi” utili per comunicare. Queste strategie sono poi quelle che vengono utilizzate in intercomprensione. A questo riguardo si può far riferimento all’articolo di Hugues SHEEREN, « Stratégies verbales et non verbales dans les interactions orales en intercompréhension entre langues affines », Revue de linguistique et de didactique des langues Lidil [En ligne], 64 | 2021,  URL: http://journals.openedition.org/lidil/9810 e a Sabina GOLA e Claudine VALESIO, « La compréhension orale dans un cours de langue de la même famille linguistique que la langue des apprenants. L’intercompréhension, une plus-value non négligeable dans la didactique de langues parentes ? », in ROSALES, Emilie, PINSONNEAULT, Reine, PAYERAS, Jessica, Les défis et les enjeux de la compréhension orale, Université de Québec à Montréal, Montréal, QC, Canada, 2019, p. 43-51. URL: https://www.academia.edu/42922057/8e_rencontre_sur_lenseignement_des_langues_2019_Actes_Proceedings_Edited_by_Dirigé_par_E_Rosales_R_Pinsonneault_J_Payeras

 

Per citare questo articolo:

Sabina GOLA, Hugues SHEEREN, « Bruxelles-Firenze en ligne. Des télétandems français-italien pour développer des compétences orales en langue étrangère », Repères DoRiF, numéro hors-série Varia, DoRiF Università, Roma, febbraio 2024, https://www.dorif.it/reperes/sabina-gola-hugues-sheeren-bruxelles-firenze-en-ligne-des-teletandems-francais-italien-pour-developper-des-competences-orales-en-langue-etrangere/

ISSN 2281-3020

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