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Salwa AGGAG

 

Témoignage d’une francophone égyptienne: la construction d’une identité plurielle dans l’espace égypto-français entre proximité et distance

 

 

Salwa Aggag
Institut français d’Egypte
salwa.aggag@ifegypte.com

 

Résumé

Ce texte restitue le témoignage réflexif d’une enseignante francophone et francophile égyptienne qui participe à la diffusion de la langue française et à la médiation culturelle au sein de l’Institut français d’Egypte, quant à son parcours personnel et professionnel construit dans la tension entre proximité et distance.

Abstract

This text reproduces the reflexive testimony of a French-speaking teacher and Egyptian Francophile, which contributes to the dissemination of the French language and participates to the cultural mediation within the French Institute of Egypt, regarding her personal trajectory and career path built in the tension between proximity and distance.

 

Ce témoignage me permet de jeter un regard rétrospectif sur ma trajectoire professionnelle et son rapport avec ma recomposition identitaire syncrétique et/ou plurielle, à l’aube de ma retraite. Est-ce que la langue française, que j’ai commencé à étudier à l’âge de trois ans, a joué un rôle déterminant dans la construction de mon identité ? La femme indépendante,  francophone et francophile que je suis aujourd’hui, n’est-elle que le produit de la coopération franco-égyptienne issue de la convention de 1968 entre les deux pays, c’est-à-dire le résultat d’une politique linguistique étatique ? Comment la proximité et la distance avec cette langue, que j’ai intégrée, m’a fait vivre des contradictions que je dois constamment gérer ?

Le choix des langues dans un contexte national atypique

J’ai appris la langue française sur les bancs d’une école confessionnelle à Héliopolis[1], en Egypte, dans les années soixante. J’ai grandi avec les idées nassériennes, une période de l’histoire de ce pays où l’identité nationale était forte. L’existence de cet Etat-Nation avec des caractéristiques propres et communes au peuple égyptien (langue, traditions historiques et culturelles), les valeurs politiques nouvelles comme l’indépendance et le défi contre l’ex-colonisateur, a donné naissance à une ambition encore plus large pour les pays arabes : le panarabisme. Cette idéologie affirme la nécessité d’unir le monde arabe : même langue, même religion, même histoire et même culture. Tout cela constitue des éléments pour former un seul peuple uni.

Gamal Abdel Nasser, président de la République arabe d’Égypte de 1956 à 1970 encourage les mouvements nationalistes dans le monde arabe : la Lybie, le Soudan et l’Irak… Sa décision de nationaliser le Canal de Suez, en 1956, lui permet d’acquérir un prestige considérable auprès de l’opinion publique arabe et de s’affirmer comme le leader du panarabisme. En 1958, l’union de l’Égypte et de la Syrie en est un exemple concret. Les deux pays forment la République Arabe Unie (RAU). Le Caire devient la capitale et Nasser, le président de cette union qui représentait une première étape dans la réalisation du « rêve arabe » longtemps prôné par les nationalistes panarabes. En 1961, les deux peuples assistent à la séparation des deux Etats. Un rêve qui reste irréalisable jusqu’à nos jours.

La question que je me pose aujourd’hui : pourquoi ai-je été envoyée par mes parents dans un établissement catholique francophone, dans ce contexte politique, alors que mes frères étaient dans une école publique ? Mon père, faisant parti des Officiers libres[2], a-t-il tenu compte du choix spontané de la petite fille que j’étais, ou bien ce choix correspondait-il parfaitement à ses aspirations socialement déterminées[3] ?

Le français, langue de ma scolarisation, du savoir aux livres illustrés de belles couleurs, est devenu pour moi la langue de l’ouverture sur l’Altérité sur les idées nouvelles, parfois « polémiques ». La langue de Molière, celle du XVII siècle  représente à la fois une passion, une fierté, mais aussi une déception, parce qu’après tant d’années de pratique et d’investissement, elle reste une langue étrangère avec un degré de maîtrise plus ou moins avancé selon les situations. Quand j’étais enfant, j’utilisais parfois des structures de phrases de la langue arabe pour m’exprimer en français et produire des rédactions incompréhensibles en français. En progressant dans la langue, je me servais davantage des figures de style et des exemples français afin de raconter, en langue arabe, mes expériences vécues à mon entourage,. Les interférences entre les deux langues, arabe et française, caractérisent mon interlangue. Ces interférences ne se limitent pas au niveau linguistique mais également au niveau culturel. Je suis amenée à déployer des efforts d’adaptation non négligeables en fonction du contexte où je me trouve. De la proximité à la distance et vice versa, je suis constamment dans un va et vient entre deux langues et donc deux cultures.

Le choix des langues pour la socialisation scolaire de mes deux fils

Mère francophone au milieu de deux familles arabophones, j’ai opté pour inscrire mes deux fils dans une école francophone. L’opposition des deux familles, maternelle et paternelle, était unanime. Il fallait défendre ce choix hors normes sociétales. Comment inscrire des garçons dans une école ou l’enseignement est en langue française ? Cette dernière étant une langue de filles et non-consensuelle pour l’éducation des garçons, ce choix déstabilisait les représentations sociales égyptiennes de mon entourage. Les garçons, étant des acteurs sociaux essentiels à l’avancement du pays, ils seraient amenés à jouer un rôle important dans la construction de leur pays et à occuper des postes importants. Ils n’ont pas besoin de cette langue. Cependant, pour les filles destinées d’abord au mariage, cette éducation en langue française leur permettra de trouver un mari issu d’une bonne famille. La polémique s’est estompée au moment où j’ai pris en charge l’éducation de mes deux garçons et la responsabilité de leur avenir, soutenue par mes parents.

Aujourd’hui, mes enfants ont trouvé leurs places dans le contexte de la mondialisation. Ils suivent des trajectoires internationales : une entreprise internationale dans un pays arabe pour l’un et une organisation internationale dans un pays européen pour l’autre. Le français conjugué avec l’arabe et l’anglais leur a permis de construire des carrières en dehors des frontières égyptiennes.

Le paradoxe comme moteur sur le processus d’avancement professionnel

Enseignante de langue française et formatrice en français langue étrangère dans des écoles secondaires, puis à l’Institut français d’Egypte, je me trouvais souvent dans des situations controversées, en classe de langue ou dans un cadre plus privé. Là, j’ai été amenée à aborder des sujets sensibles tels que l’interdiction du voile dans les écoles en France, tout en veillant à garder la neutralité. Face aux incompréhensions des étudiants et aux résultats insatisfaisants, j’étais démunie et je ne trouvais pas de solutions dans le guide du professeur ou bien dans les leçons de grammaire et de vocabulaire. En effet, l’enseignant du FLE maitrise des connaissances linguistiques, lexicales, grammaticales, mais quand il interprète ces informations, il se réfère au système de valeur de sa culture maternelle, souvent en divergence avec le système de valeurs de la langue qu’il enseigne. Autrement dit, il fait face à deux systèmes de valeurs : Celui de sa propre culture et celui de la langue enseignée.  Dans le contexte égyptien, l’enseignant francophone doit faire un va et vient permanent entre deux systèmes de valeurs.

Les aléas de la vie m’emmènent ensuite en France pour une mission diplomatique. Dans la société française, je fais face à des incompréhensions malgré mon bagage linguistique d’enseignante. Inversement, il fallait donner des explications « à la française » à mes interlocuteurs natifs.  Il s’avère indispensable de sortir de l’espace classe pour découvrir le contexte social. C’est à ce moment que je me lance dans la recherche en espérant analyser et comprendre des faits sociétaux qui ont impacté directement l’enseignement / apprentissage des langues étrangères dans la société égyptienne. En 1995, je commence donc une recherche sur la compétence culturelle et son importance pour appréhender une langue étrangère[4]. J’effleure un monde de recherche complètement différent de mes expériences précédentes avec alors un manque méthodologique important.

L’expérience de la distance / proximité en tant que Conseillère Pédagogique à l’Institut Français d’Egypte

De retour en Egypte, je participe à la formation des enseignants égyptiens de langue française. J’anime également le module de didactique des langues destiné aux enseignants stagiaires à l’Institut Universitaire de Formation de Professeurs (2005 à 2010). Dans le cadre de cette convention tripartite entre l’Institut Français d’Egypte, L’Université de Helwān et l’IUFM de Paris, j’adaptais la théorie, de la didactique du FLE, aux différents contextes d’enseignement des stagiaires. Mon rôle de Conseillère pédagogique m’a permis de visiter tous types d’établissements scolaires : privés, publics, religieux et d’investissement[5]. Je me rends compte de la complexité du paysage éducatif égyptien et j’ai eu l’intuition que le monde anglophone égyptien est différent du monde francophone égyptien. Chaque groupe socialisé, dans une de ces deux langues, a ses propres représentations. J’aborde donc ce sujet : le paysage éducatif égyptien, son évolution au lendemain de la deuxième guerre mondiale. Le choix des familles égyptiennes en ce qui concerne la socialisation scolaire de leurs enfants, leurs représentations des langues et des cultures, française et anglaise, est la pierre angulaire de ma thèse de doctorat[6] soutenue en 2007. Doctorante en France, je découvre davantage le domaine de la recherche approfondie avec ses exigences à la française. La difficulté que j’ai eue, à savoir comment expliquer des faits sociétaux éducatifs imprégnés d’historicités religieuses à un monde laïque qui bannit les religions de toute expression publique et étatique.  Ma proximité de la langue française m’a permis de réussir mes recherches. Ma distance m’a également permis de nourrir des efforts pour avoir le recul nécessaire et aller à la recherche des écarts sans rejeter mon identité de femme égyptienne.

Influencée par mes lectures et par mon vécu dans la société française, je prends connaissances des valeurs françaises. Consciente de l’importance de certaines, je les adopte, je les importe dans mon monde : les circonstances m’amènent à devenir syndicaliste.

Représentante syndicale ou médiatrice ? De la proximité et de la distance

En 2008, avec des collègues représentants, nous avons mené plusieurs mouvements sociaux pendant trois jours, pour défendre les droits de quatorze licenciés parmi des recrutés locaux, sur les trois sites de l’Institut français d’Egypte. Le licenciement de nos collègues était, traumatisant pour l’ensemble du personnel égyptien.  Ce n’était pas une pratique managériale courante, en Egypte, pendant cette période. Les personnels du Consulat et de l’Ambassade ont également fait la grève par solidarité avec le personnel de l’Institut : tous les personnels portaient le noir pendant ces trois jours. L’Ambassadeur de France à l’époque nous a protégés des autorités locales en leur interdisant l’accès aux sites concernés. Les médias égyptiens ont qualifié nos mouvements comme « très chic », avec une « touche française ». Ce qui correspond aux représentations égyptiennes de tout ce qui est français et/ou francophone. Nous avons réussi à obtenir des indemnités conséquentes pour nos collègues licenciés grâce aux soutiens de notre syndicat français.

Un jour, un collègue français me dit : vous êtes gauchiste. Je lui ai répondu naïvement :  « je ne suis ni de gauche, ni de droite mais je défends les droits des personnels égyptiens ». J’ignorais que le syndicalisme était lié à la gauche. Je ne voyais aucune relation politique entre le fait d’être syndicaliste et les courants politiques en France. C’est un exemple de plus de l’ambiguïté qui vise à adopter un principe français ; mais en le sortant de son contexte politique.

Au bout de deux mandats, je me suis rendu compte qu’il fallait que j’explique aux personnels égyptiens nos limites dans les échanges avec la direction. Il fallait développer le sens de certains concept clés, et les présenter d’une manière très pédagogique au personnel afin que ce processus aboutisse aux résultats espérés, sous forme de négociation et compromis. Ce qui n’était pas évident pour des agents qui n’ont pas cette culture syndicale. La section syndicale continue jusqu’aujourd’hui au sein de notre structure. Le personnel égyptien se force de comprendre les enjeux de ce processus.

Face à l’Administration française, il fallait que je présente les demandes du personnel égyptien. Je ne faisais que traduire ces demandes égyptiennes et les rendre acceptables par l’Administration française. Un agent de service voulait aménager ses horaires parce qu’il habite un village loin du Caire. Il fait quatre heures de trajet pour venir et pour rentrer chez lui. La réponse de l’administration était qu’il déménage. Une direction égyptienne comprendrait parfaitement que cet agent, de ce niveau social, ne puisse jamais déménager.

Le rôle du représentant syndical a été modifié pour devenir celui d’un médiateur social entre le personnel avec ses convictions égyptiennes et la direction française avec ses exigences à la française.

Distance et proximité à travers la fonction de Directrice Déléguée de l’Institut français d’Egypte à Héliopolis

Aujourd’hui, je suis directrice déléguée de l’Institut français d’Egypte à Héliopolis et j’applique la stratégie de la France dans mon pays. L’Institut est une structure française qui accueille un public égyptien arabophone et anglophone, un lieu de rencontre entre deux mondes où la langue française représente d’une part un élément fédérateur et d’autre part une culture souvent en contradiction avec la culture locale.

Cette structure française est constituée de personnels, Français et Egyptiens gérés selon deux codes de travail différents : le code du travail français pour les expatriés français et le code du travail égyptien pour les agents de droit local. La promotion de la langue française les unit dans une synergie qui leur permet de surmonter les tensions engendrées par les différences d’ordre culturel et juridique. La langue française est un élément de proximité. Le cadre juridique et culturel représente un élément de distance.

L’Institut français d’Egypte est un monde à part. Ce n’est ni la France, ni l’Egypte. C’est un terrain d’entente où tous les partenaires font le maximum pour s’entendre et arriver à une solution en cas de conflit.

Directrice égyptienne, recrutée localement, je gère une centaine de personnes égyptiennes majoritairement des femmes enseignantes, dépendantes d’une administration française. Je présente un service d’enseignement à des milliers d’étudiants arabophones et anglophones, par an. Les Egyptiens ont des attentes égyptiennes et l’Administration française a des exigences « à la française ». J’ai souvent l’impression que pour le même sujet, j’ai deux discours différents : un discours pour mes interlocuteurs égyptiens et un discours pour mes interlocuteurs français. Au fil des années, j’ai développé cette aptitude à adapter mon discours non seulement, en fonction du contexte, mais aussi en fonction des personnes.

La salle de professeurs est le lieu d’échange non seulement des idées pédagogiques mais aussi des difficultés personnelles des professeurs. C’est un lieu où elles expriment librement leurs points de vue et leurs opinions sur des sujets controversés, sans craindre d’être jugées. Je suis témoin du fait que la vie privée d’une femme, en Egypte, pourrait entraver son progrès professionnel. Ces femmes trouvent cela tout à fait normal. Je reçois des démissions parce que le mari s’oppose aux horaires de travail de sa femme.

La formation des enseignants étant au cœur du dispositif, j’ai mis en place une formation de 130 heures, en didactique du FLE où j’ai intégré un module d’Andragogie[7]. ». J’ai adapté cette science du monde de l’entreprise à nos cours de FLE.  En effet, nos enseignants issus des écoles confessionnelles catholiques ont une méconnaissance de la nature du public actuel, issu des écoles d’investissement où l’élève est un « client » et le professeur est un « prestataire de service ». J’ai travaillé sur les représentations des enseignants. J’ai utilisé les fiches de réclamation présentées par des étudiants inscrits à l’Institut. Ces fiches, qui montrent parfois des tensions dans nos classes des langues, sont une base pour une étude de cas dans ce module.

La langue française et la médiation linguistique

La langue française m’a permis de m’ouvrir sur le monde, de voir les différences et de les analyser. Le va et vient entre deux systèmes de valeurs a fait évoluer mon travail de directrice déléguée vers un profil de gestionnaire de conflits et de tensions.

J’ai fait des choix entre des principes et des concepts variés, étrangers et locaux, auxquels, j’étais exposée tout le long de mon parcours avec la langue française et mon vécu dans mon pays natal. Face à la multitude des propositions et la richesse de l’offre culturelle, j’ai appliqué une « politique de sélection[8] » sans rejeter ce qui ne convient pas à mon contexte.

La démocratie est un concept qui sous-tend une représentation mentale abstraite d’un système politique, souvent réclamé par les peuples. Il y a donc une dimension de compréhension et d’interprétation. Ce modèle occidental est adopté par certaines nations. Il reste le rêve des jeunes et des opposants dans les pays émergents. Ce système politique a donc voyagé à travers le monde entier. Serait-il vraiment la meilleure solution pour des peuples qui n’ont ni la formation, ni l’éducation nécessaire pour interpréter et comprendre le concept ? Que risque-t-on en appliquant un modèle étranger ? Comment peut-on aider les électeurs à voter librement sans subir des pressions exercées par les différents courants politiques existants ?

A l’heure de la mondialisation / /internationalisation, des changements s’imposent aux sociétés. Certain aspect se transforme : les deux faits caractéristiques de l’évolution de la société égyptienne sont d’une part le conservatisme social et religieux et d’autre part les aspirations vers la mondialisation. Ce paradoxe résume l’aspect problématique de la « modernisation », rencontrée aujourd’hui dans les pays en voie de développement en général, et dans les pays du monde arabe en particulier. Les parents réclament un apprentissage de la langue étrangère afin de permettre la mobilité internationale de leur enfant et de le rendre capable de communiquer dans « la société-monde ». Cependant, ils souhaitent que leur enfant, tout en préservant les « valeurs internes » à son groupe social, puisse acquérir des compétences transversales qui lui permettent de devenir « citoyen du monde ». L’enseignement/apprentissage des langues étrangères représente un élément fondamental dans cette formation internationale. Chaque langue est véhiculaire de la culture du peuple qui l’utilise. Cette culture est souvent différente et parfois en contradiction avec la culture de l’apprenant. Mais le « citoyen du monde » n’a-t-il pas besoin des langues et de leur culture pour décrypter les codes sociaux pluriels dans sa mobilité obligée ? Au vu de cet état de chose, la problématique soulevée est donc la suivante : comment former l’apprenant des langues étrangères aux cultures étrangères sans qu’il rejette sa propre langue ou sa propre culture ?

[1] Héliopolis est une banlieue du Caire construite par le Baron Empain en 1905.

[2] Les officiers libres sont les militaires égyptiens qui ont renversé le roi et ont transformé l’Egypte en république, en 1952.

[3]  Les opinions reflétées dans cet article ne représentent aucunement la position officielle de l’Institution que l’auteur représente.

[4] Mémoire de DEA, 1995 : La compétence culturelle, un élément nécessaire à l’apprentissage d’une langue Didactique des disciplines, Option didactique des langues, Apprentissage Linguistique et culturel, Université Paris 7, Mémoire dirigé par Alban Cain.

[5] Les écoles d’investissement sont des écoles à but lucratif, crées par un groupe d’investisseurs. Ces projets se sont développés après les accords de paix avec Israël, de 1978 avec la politique d’ouverture économique.

[6] Thèse de Doctorat 2007 : Représentations des langues, française et anglaise, et la socialisation scolaire et familiale d’une élite égyptienne L’INALCO, Thèse dirigée par Geneviève Zarate.

[7] Andragogie est l’étude de l’apprentissage des adultes. C’est une théorie pédagogique qui aide à nourrir et à améliorer l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissage des adultes, Prof innovent https://www.profinnovent.com

[8] Salwa Aggag, Thèse de Doctorat 2007 : Représentations des langues, française et anglaise, et la socialisation scolaire et familiale d’une élite égyptienne, p 339 – L’INALCO, Thèse dirigée par Geneviève Zarate.

Per citare questo articolo:

Salwa AGGAG, « Témoignage d’une francophone égyptienne: la construction d’une identité plurielle dans l’espace égypto-français entre proximité et distance », Repères DoRiF, n. 27 – 2021 l’Odyssée des langues. La distance dans la dynamique des plurilinguismes, DoRiF Università, Roma, luglio 2023, https://www.dorif.it/reperes/salwa-aggag-temoignage-dune-francophone-egyptienne-la-construction-dune-identite-plurielle-dans-lespace-egypto-francais-entre-proximite-et-distance/

ISSN 2281-3020

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