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Yannick HAMON, Giuseppe MARTOCCIA, Raffaele ROMANO

Exemples de séquences conçues par les enseignants

 

Yannick Hamon
Università Ca’ Foscari Venezia
yannick.hamon@unive.it

Giuseppe Martoccia
Fédération AF Italie
giuseppe.martoccia@alliancefr.it

Raffaele Romano
Université Aix-Marseille
Fédération AF Italie
lelloromano@gmail.com

Introduction

Nous proposons en synthèse, à titre d’exemple, quatre séquences conçues par les enseignants de collège et de lycée qui s’appuient toutes sur des méthodologies, des ressources et des stratégies dont il a été question lors de la formation sur l’enseignement à distance. Après avoir expérimenté les séquences qu’ils avaient produites au terme de la formation, huit collègues du secondaire se sont connectés à la séance zoom organisée pour faire un bilan collectif des tâches effectuées par les élèves des enseignants participants devenus concepteurs suite à la formation. Il s’agissait surtout d’échanger sur les difficultés rencontrées pour assurer la continuité pédagogique à distance. Une séance de travail réflexif a eu lieu le 19 juillet 2021, qui a réuni 16 participants et 3 des intervenants (les auteurs du présent article : Yannick Hamon, Lello Romano et Giuseppe Martoccia). Il a été question des intrants langagiers, des modalités choisies et des choix pédagogiques opérés par les collègues du secondaire. Nous y reviendrons en substance après avoir présenté les fiches livrées par les participants.

Les séquences qui ont été conçues témoignent toutes d’un sérieux réinvestissement des contenus de formation abordés lors des quatre séances organisées par la Fédération des Alliances françaises d’Italie et le Do.Ri.F. Qu’il s’agisse de l’agencement, de la progression ou encore de la pertinence des outils utilisés en fonction des objectifs pédagogiques, la scénarisation envisagée par les participantes montre que la formation en aval a permis d’impulser une créativité maîtrisée et de mettre en pratique les principes systémiques en œuvre dans la conception d’unités pouvant être performées aussi bien à distance qu’en présence dans une configuration classique.


Niveau A1 – classes de collège, séquence “Mes vacances à la découverte de la France d’Outre-mer” conçue par Martina Iacovelli et micro-séquence sur la synesthésie

Cette séquence vise des élèves de troisième année de collèges. L’effectif compte 22 adolescents dont un élève affecté par des Troubles de l’Apprentissage. Certains élèves présentent en outre des contextes familiaux, socio-économiques problématiques. Le parcours pédagogique, qui a été testé au mois de janvier 2021, prévoit quatre séances en présentiel d’une heure et quelques temps de travail à distance. Une heure de travail est prévue pour l’évaluation (formative) des tâches effectuées par les élèves. L’enseignante s’est appuyée sur le Tableau blanc interactif de l’établissement, sur des supports audiovisuels, iconographiques. Les documents authentiques trouvés sur Internet ont été privilégiés. La séquence a en outre impliqué l’utilisation de la plateforme teams, des tablettes mais aussi des ressources traditionnelles (tableau noir) et papier (livres). La séquence met l’accent sur l’approche co-actionnelle, le concept de tâche authentique et la variété des intrants langagiers de sorte à satisfaire les attentes relevant de différents styles cognitifs. En effet, des moments de travail individuel et collectif se sont alternés. Une séance de guidage traditionnel a permis de fournir un cadre solide à des séances relevant davantage de la classe inversée.
La séquence vise aussi bien les compétences en réception que les compétences en production privilégiant d’ailleurs la production en situation de communication. Les compétences civilisationnelles guident les tâches langagières. Une passerelle interdisciplinaire est ouverte (lien avec les cours de géographie et d’éducation civique)

La tâche finale, présentation orale par les apprenants d’un territoire DROM/COM et rédaction d’un post de blog autour d’un voyage imaginaire dans l’un de ces territoires sert de fil conducteur pour l’articulation des sous-tâches prévues dans la séquence, que l’enseignante décrit de façon précise.

Nous restituons ici l’essentiel du séquençage en 5 étapes effectué pour l’ensemble de la tâche :

  • Première étape : sensibilisation et remue-méninges
  • Deuxième étape : analyse (repérage et conceptualisation)
  • Troisième étape : synthèse, fixation des contenus et production
  • Quatrième étape : production
  • Cinquième étape : tâche finale et évaluation

Exemple de document de support et d’amorce fourni par l’enseignante

Niveau B1/B2 – classes de lycée (grands adolescents / adultes, séquence “La Commune de Paris”) conçue par Lenka Kozlova

Cette séquence d’une durée de trois heures s’articule autour d’un projet civilisationnel et comprend potentiellement des passerelles interdisciplinaires intéressantes. Sont visées les compétences de compréhension écrite, de compréhension orale mais aussi des compétences spécifiques de recherche d’informations sur Internet. Le scénario pédagogique a été testé en présentiel au deuxième semestre, à un moment où les restrictions sanitaires moins contraignantes ont permis un retour en présentiel. Toutefois, l’ensemble de la scénarisation pédagogique peut être réajusté pour une utilisation à distance des différentes tâches qui la constituent.
La séquence s’articule en huit étapes structurées en trois temps :

Séance 1

  • Première étape : compréhension écrite sur un court texte et discussion en groupe collectif
  • Deuxième étape : compréhension écrite sur un texte un peu plus long et discussion en groupe collectif

Séance 2

  • Troisième étape : compréhension orale à partir d’une vidéo
  • Quatrième étape : compréhension écrite
  • Cinquième étape : association de dates et d’événements historiques liés à la Commune de Paris

Séance 3

  • Sixième étape : compréhension écrite et discussion (lien passé-présent, Commune-Gilets jaunes)
  • Septième étape : compréhension orale (chansons liées à la Commune)
  • Huitième étape : quiz récapitulatif sur Kahoot

Dans un premier temps, deux intrants langagiers textuels, le premier très court et le second un peu plus long ont pour fonction d’introduire le texte et de faire un appel aux représentations des apprenants sur l’esprit révolutionnaire des Français. Pour renforcer l’acquisition des compétences langagières et civilisationnelles, une vidéo de 5 minutes est proposée sur le site Arte.tv (série Karambolage) sur l’histoire de la Commune de Paris. Par la suite, la lecture d’un texte de nature encyclopédique sur un site spécialisé en FLE permet de retrouver les principales informations transmises par le biais de la ressource vidéo.

Un travail structuré de reconstitution des principales dates clés est proposé (cf. Illustration du corrigé ci-dessous) sous la forme d’un jeu (découpage et association des dates en groupe classe collectif).

Illustration : vidéo “Le temps des cerises” sur Youtube (septième étape)


Un dernier texte en lecture libre propose aux apprenants de faire le lien entre l’esprit révolutionnaire et les manifestations des Gilets jaunes au début de la présidence d’E. Macron. La séquence est conclue par l’écoute de deux chansons et un test élaboré sur l’outil Kahoot qui a fait l’objet d’un atelier lors de la formation Atelier FLE.

La même enseignante a également conçu une micro-activité sur la notion de synesthésie, requérant de la part des apprenants une association de leur monde personnel (prénom) à une couleur, avec en point d’orgue le réinvestissement d’un autre logiciel présenté durant la formation, Mentimenter. L’activité est introduite par la présentation d’un ouvrage de Daniel Tammet “Je suis né un jour bleu” qui associe des noms des nombres à des qualités physiques, plastiques ou sonores.

Les deux propositions de séquences dont nous faisons état s’inscrivent dans une possible utilisation mixte, en présentiel et à distance.

Niveau A2+/B1 – Lycée professionnel hôtelier, séquence “Un tour en France entre gouttes de goût et miettes de culture”, proposée par Elisa Tamburini

Cette séquence, qui s’étale sur une durée de 14 heures environ (un mois de cours), vise un public d’apprenants en quatrième année de lycée professionnel (secteur hôtelier) et s’inscrit dans une approche active centrée sur les contenus d’apprentissages liés au cursus des lycéen-nes. Le travail de conception de l’enseignante fixe des objectifs communicatifs (par ex. renseigner sur un territoire géo-gastronomique, présenter une carte, un menu à la française à un client), linguistiques (instances langagières du discours centré sur la fonction informative, argumentative et prescriptive) et socioculturel (par ex. découvrir les traditions œno-gastronomiques régionales françaises, interroger les conceptions culturelles qui façonnent la gastronomie française, explorer le lien entre terroir, culture et traditions culinaires).

La séquence s’articule en 5 étapes :

  • Première étape : mise en route et appel aux représentations des élèves sur la gastronomie française
  • Deuxième étape : compréhension globale
  • Troisième étape : compréhension détaillée
  • Quatrième étape : travail sur la langue
  • Cinquième étape : production orale

Cette séquence qui a pu finalement être performée en présentiel peut aisément être transférée pour une utilisation à distance (séances collectives avec le groupe classe en vidéoconférence). Les intrants langagiers sont authentiques, variés (vidéo, audio et texte) et tous susceptibles de susciter des interactions au sein du groupe classe. L’enseignante fait remarquer qu’en temps normal (hors pandémie), la tâche d’appel pourrait se dérouler “en partie ou intégralement au Mercatino regionale francese organisé chaque année en centre-ville, tout près de l’école”, exploitant ainsi la dimension expérientielle des apprentissages langagiers vécus en contexte réel.

Les outils numériques utilisés dans le cadre de ce parcours sont également variés et dénotent un réinvestissement très satisfaisant (BonPatron – pour l’orthographe et de la grammaire, Forvo pour l’apprentissage de la prononciation des mots nouveaux, Thinglink pour la mise en forme d’une carte interactive unique de la France gastronomique, Classdojo pour suivre et accompagner les actions et l’attitude des élèves, souligner les progrès et favoriser l’émulation au sein du groupe classe, Kahoot pour l’évaluation finale sous forme de quizz interactif, Slido pour sonder la classe). L’ensemble du dispositif numérique permet d’envisager une utilisation de la séquence totalement à distance ou en présentiel enrichi.

En illustration, une copie écran des productions orales (format vidéo) des élèves au terme du parcours. Après avoir analysé les guides Michelin et Gault et Millau, ces derniers ont présenté leur propre guide.

Capture d’écran de la vidéo : guides culinaires préparés par les élèves.


Niveau A1, classe de collège, séquence “Les ados francophones”, proposée par Elena Solinas

Cette séquence, qui s’adresse à de jeunes préadolescents débutants absolus et faux débutants, s’aligne sur leur univers et se propose d’explorer le quotidien de leurs homologues francophones. Le parcours conçu par Elena Solinas prévoit un déroulement en quatre étapes et le recours à un dispositif numérique varié (Google Meet, Google Moduli, Mentimeter, Notebook, PowerPoint, LearningApps et Padlet, Nuvola et Google Mail pour l’échange du matériel didactique et des travaux des élèves). Nous observons dans la démarche un fort guidage par la compétence interculturelle.

  • Première étape : remue-méninges sur Mentimeter autour de la semaine de la francophonie et de l’OIF suivi d’un quizz
  • Deuxième étape : travail sur la carte de la francophonie et rappel historique sur la colonisation suivis d’exercices interactifs réalisés sur LearningApps
  • Troisième étape : révision et correction des exercices interactifs – introduction à l’élaboration d’une production orale sur un scénario simple adapté au niveau et aux apprenants: ces derniers se mettent dans la peau d’un apprenant francophone et présentent avec ou sans support numérique un dessin, une vidéo, une affiche… avec un texte de présentation et des images.
  • Quatrième étape : Mise en commun des présentations orales des élèves et discussion en présentiel

Les productions en fonction des pays d’origine ont été mises en forme via l’outil padlet, comme en témoigne l’illustration ci-dessous.

Padlet : Ados francophones du monde entier

L’enseignante se dit globalement satisfaite des résultats obtenus au moyen de sa séquence sur le plan de la participation et de la créativité de son groupe classe. Elle souligne le fait que l’évaluation n’a pas porté sur la langue mais sur les contenus, leur présentation. Voici le témoignage conclusif d’Elena Solinas : “j’ai essayé de susciter la curiosité de mes élèves, de les inviter à la découverte des autres qui seule permet un respect réciproque. J’ai choisi de n’évaluer que leur réponse à mon effort. La période était particulière et difficile, les élèves étaient souvent peu impliqués dans le travail scolaire individuel même quand ils participaient activement au cours, l’enseignement de l’éducation civique intégré « officiellement » à toutes les matières était une nouveauté et il s’agissait d’une activité insolite pour moi et pour les élèves… ce sont les raisons de mon choix”.

Pour plus d’informations ou pour prendre contact avec les auteures des séquences, vous pouvez adresser un courriel à la Fédération des Alliances Françaises d’Italie :

En guise de conclusions… et de perspectives

Comme nous avons pu le constater, les enseignantes auteures des scenarii ont misé sur une approche civilisationnelle où l’intérêt pour les contenus guide la motivation et incite les apprenants à pratiquer la langue, que ce soit en réception ou en production. La multiplicité des outils mobilisés de façon pertinente et raisonnée illustre le bien fondé des choix qui ont été adoptés pour la mise en place de la formation à l’enseignement à distance, qui prévoyait de mettre l’accent sur des principes applicables à d’autres configurations (présentiel enrichi, autonomie guidée) : les ressorts motivationnels et le concept central de présence (y compris la présence à distance) ont d’ailleurs été évoqués lors de la séance de rétroaction organisée en juillet 2021 pour recueillir les impressions des participants sur les résultats obtenus par le biais des séquences qu’ils avaient conçues. Les enseignantes qui ont mis à l’épreuve leur scénario pédagogique ont toutes constaté un fort engagement de la part de leurs élèves et l’attribuent principalement au choix stratégique d’une approche active centrée sur des tâches et des documents authentiques. Il ressort des réactions et de la discussion autour des séquences que le potentiel interactif de trois outils (TV5Monde, Kahoot et Mentimeter) a pu être confirmé sur le terrain. Les outils permettant de proposer des remue-méninges collectifs ont également été soulignés pour leur efficacité en termes d’implication des différents groupes classe. Certaines problématiques ont été soulignées et témoignent d’une capacité avérée des participants à envisager de façon systémique les solutions apportées pour assurer la continuité pédagogique. Qu’il s’agisse de l’alphabétisation informatique du corps enseignant, des équipements (plus de dispositifs nomades tels que les tablettes et les smartphones induisent des pratiques adaptées) et de la connexion des familles, ou encore des contraintes institutionnelles, les participants sont capables, au terme de la formation, de réfléchir sur les facteurs susceptibles d’impacter le déroulement de la fameuse DAD (Didattica a Distanza). Enfin, certaines des observations émises lors du débat font écho et confirment les résultats du questionnaire soumis aux enseignants de la région Basilicata (recueil de données orchestré par Giuseppe Martoccia), qu’il s’agisse du nécessaire calibrage des temps de travail connecté, de l’adaptation induite par les équipements et la connexion des familles, la formation en FLE à distance implique une réflexion en profondeur sur les réalités du terrain mais aussi et surtout sur la notion de présence à distance, qui remet au centre des préoccupations l’importance fondamentale des dynamiques interactionnelles, aussi bien via la visioconférence qu’en salle de classe.


Per citare questo articolo:

Yannick HAMON, Giuseppe MARTOCCIA, Raffaele ROMANO, « Exemples de séquences conçues par les enseignants », Repères DoRiF,  Ateliers Didactique et Recherches,  n. 3 – Méthodologies de didactique et d’évaluation durant l’enseignement à distance, Fédération Alliances Françaises d’Italie et DoRiF Università, Roma, aprile 2022, https://www.dorif.it/reperes/yannick-hamon-giuseppe-martoccia-raffaele-romano-exemples-de-sequences-concues-par-les-enseignants/

ISSN 2281-3020