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Pierre JANIN

L’intercompréhension, une ancienne pratique d’échange, une clé pour l’avenir

Dans l’univers mondialisé qui est le nôtre, un rapport de forces permanent oppose d’une part la tentation d’une globalisation culturelle et linguistique et d’autre part la conscience que nous appartenons d’abord à des ensembles plus spécifiques – une province, un pays, une culture… – qu’il convient de protéger, voire d’exalter, car ils sont le socle de notre univers et de notre point de vue sur le monde. Il en résulte bien des contradictions, peut-être même des schizophrénies, dans nos attitudes individuelles comme dans nos choix collectifs. Très souvent, les questions de langue sont à la fois l’enjeu et le lieu de ces tensions personnelles et sociétales. Dans cette réflexion, notre rapport aux langues, à la nôtre autant qu’aux autres, se trouve bien souvent malmené, inconfortable et déstabilisé.

La réflexion que je me propose de mener ici part de ce constat et cherchera à montrer qu’une autre approche de nos relations aux langues est possible, même si elle est encore mal connue : il s’agit de l’intercompréhension (« IC ») entre les langues1.

Le terme d’IC est encore mal connu, du grand public évidemment, mais aussi parfois des linguistes, des professeurs de langue, en général des spécialistes des langues. Ou plus exactement, il est connu, mais souvent mal interprété dans ses définitions comme dans sa pratique. Et cependant, comme nous le verrons, l’IC semble relever d’une pratique aussi naturelle qu’ancienne, même si, pour toute une série de raisons, elle doit aujourd’hui être redéfinie par rapport à nos habitudes et nos pratiques linguistiques. De là une orientation didactique de la réflexion actuelle sur l’IC : comment peut-elle aider à renouveler l’enseignement et la pratique des langues, et comment contribuerait-elle ainsi à restaurer une certaine éthique dans le domaine linguistique ? Ce qui amènerait à réduire (sinon résoudre) en partie les contradictions qui nous traversent et que j’évoquai en commençant.

Je propose à mon lecteur le parcours suivant : pour commencer, situer l’IC comme une modalité du plurilinguisme, puis d’étudier rapidement l’origine de la pratique et du concept d’IC. Ensuite, j’examinerai le mécanisme de l’IC, pour savoir « comment ça marche », ce qui amènera à relater comment est née, depuis une vingtaine d’années, une didactique de l’IC. Considérant l’IC aujourd’hui, je tenterai de dresser une forme de bilan : d’une part, quels sont les obstacles à la pratique de l’IC ; d’autre part, quel avenir peut-on envisager pour l’IC ? J’évoquerai deux directions possibles : comment l’IC peut aider aux échanges européens, universitaires en particulier ; et comment l’IC pourrait aider à proposer une pédagogie renouvelée des langues.

1. L’intercompréhension comme une modalité du plurilinguisme

Partons d’une définition simple et fonctionnelle : l’IC, c’est quand chacun s’exprime dans sa langue et comprend celle de l’autre. Ainsi définie, on constate que ce mode d’échange est très ancien, même si son émergence conceptuelle est relativement récente.

On imagine immédiatement un échange oral entre deux interlocuteurs allophones. C’est sans doute souvent le cas, et c’est d’ailleurs sur ce type d’échanges oraux que le linguiste Jules Ronjat (1865-1925) a conçu sa définition conceptuelle de l’IC. Mais l’IC pourrait s’observer dans des situations beaucoup plus variées : par exemple, dans des échanges écrits ; ou bien, sous une forme exclusivement réceptive (c’est-à-dire sans échange dialogué), quand nous regardons un film en version originale, sous-titré ou non ; ou encore, quand nous regardons/écoutons une émission dans une autre langue que la nôtre (l’Internet permet de le faire quotidiennement). Dans ces derniers cas, nous comprenons – même partiellement – une langue que nous ne pratiquons pas forcément, et que nous n’avons pas nécessairement apprise à l’école ou au cours de notre vie.

Dans tous ces cas de figure, l’IC s’inscrit dans la modalité plus générale du plurilinguisme des individus, du moins les capacités virtuellement plurilingues de chacun. C’est là un point qui fait souvent problème chez les Européens ou les Américains du Nord, du fait de l’étroite association qui s’est faite, dans la construction des nations, entre langue et société. Mais dans des pays plus jeunes – on pourrait même dire plus artificiels –, comme ceux issus de la colonisation européenne, cette notion d’équivalence monolingue entre langue et nation reste beaucoup plus floue : la plupart des Africains, par exemple, connaissent et pratiquent plusieurs langues, et très souvent pratiquent l’IC d’une manière immédiate, ou « naturelle ». C’est également le cas de larges populations de l’Inde. On pourrait illustrer ce phénomène d’habitude de « l’étrangeté linguistique de l’autre » par un cas proche de chez nous, celui de la Norvège, qui pourrait s’appliquer à un grand nombre d’autres régions du monde :

« Quand en Norvège, les gens ouvrent la bouche pour parler, nul ne s’attend à ce que ses interlocuteurs s’expriment de la même façon, tout Norvégien qu’il soit. On s’attend à une variation. Ce qui signifie qu’un Norvégien de Stavanger quand il rencontre un Suédois à Oslo, est confronté à la même situation que s’il rencontrait un Norvégien de Trondheim ou de n’importe quelle autre région. Ils parlent différemment. »2 (LONHEIM, 2006)

Quant à la pratique usuelle du plurilinguisme, il suffit aujourd’hui de prendre le métro n’importe où pour le constater, sous forme d’alternance codique ou d’interlangue. Elias Canetti, écrivain bulgare (1905-1994) qui écrivait son œuvre en allemand, prix Nobel de littérature 1981, en témoigne en évoquant sa jeunesse dans sa ville natale, Roustchouk (ou Roussé) :

« Il était souvent question de langues, on en parlait sept ou huit différentes rien que dans notre ville : tout le monde comprenait un peu toutes les langues usitées, seules les petites filles bulgares venues de la campagne ne savaient que le bulgare, aussi disait-on qu’elles étaient bêtes. Chacun faisait le compte des langues qu’il savait, il était on ne peut plus important d’en posséder un grand nombre, cela pouvait vous sauver la vie ou sauver la vie d’autres gens. » (CANETTI, 1977)

2. L’origine de la pratique et du concept d’intercompréhension

Dans cette situation d’échanges linguistiques permanents entre locuteurs plus ou moins allophones, il est fréquent d’observer un échange asymétrique, c’est-à-dire fondé sur deux langues (ou deux variantes de la langue). C’est justement à partir de cette constatation que Jules Ronjat emploie pour la première fois le concept d’IC ; il étudie, pour sa Syntaxe du provençal moderne (comprendre : de l’occitan), ce qui fonde la compréhension de variantes de l’occitan « moderne » (du début du XXe siècle) :

« Les différences de phonétique, de morphologie, de syntaxe et de vocabulaire ne sont pas telles qu’une personne possédant pratiquement à fond un de nos dialectes ne puisse converser dans ce dialecte avec une autre personne parlant un autre dialecte qu’elle possède pratiquement à fond. Cette observation s’applique aux parlers catalans du Roussillon et même, pour peu que les interlocuteurs y mettent quelque bonne volonté, de Catalogne et des Baléares. […] Non seulement dans les assemblées félibréennes, qui réunissent des hommes de quelque culture ou tout au moins de quelque entraînement linguistique, mais aux foires, dans les cabarets des villages situés à la rencontre de dialectes différents, j’ai toujours vu se poursuivre sans difficulté entre gens des pays les plus divers, les conversations familières comme les discussions d’affaires. On a le sentiment très net d’une langue commune, prononcée un peu différemment ; le contexte fait saisir les sons, les formes, les tournures et les vocables qui embarrasseraient s’ils étaient isolés ; tout au plus a-t-on quelquefois à répéter ou à expliquer un mot, ou à changer la tournure d’une phrase pour être mieux compris… » (RONJAT, 1913)

Plusieurs points intéressants sont à souligner dans cette citation : d’abord, l’universalité de la pratique (« Aux foires, dans les cabarets des villages, j’ai toujours vu se poursuivre sans difficulté entre gens des pays les plus divers, les conversations familières comme les discussions d’affaires. »). Ensuite, cette notion de « sentiment très net d’une langue commune », qui, au-delà des différences de toute nature, procède du sentiment d’unité de la langue. Enfin, l’apparition en réalité de deux notions simultanément : celle d’intercompréhension et celle d’interproduction. Chacun, dans sa production, va être attentif à la réception de son interlocuteur et adapter au besoin son message au fil de l’échange : « Tout au plus a-t-on quelquefois à répéter ou à expliquer un mot, ou à changer la tournure d’une phrase pour être mieux compris… ». Cette adaptation permanente de la production en situation intercompréhensive a récemment commencé d’être étudiée comme une modalité fondamentale de l’échange (CAPUCHO, 2011).

Cette forme d’échange, encore usuelle dans l’Europe du début du XXe siècle, on en trouve des exemples dans un passé beaucoup plus lointain. Voyons ainsi ce que dit George Sand des prédications du saint dominicain Vincent Ferrier (en catalan san Vicente Ferrer, 1350-1419) :

« Vincent Ferrier écrivait ses sermons en latin, et les prononçait en langue limousine. […] À cette époque, la langue romane des trois grandes contrées du nord, du centre et du midi, était, à peu de choses près, la même ; les peuples et les lettrés surtout s’entendaient très-bien. C’est que dans toutes ces contrées on comprenait, si on ne la parlait, une langue romane, sœur, parente ou alliée de la langue valencienne, la langue maternelle de Vincent Ferrier. » (SAND, 1855)

« On comprenait, si on ne la parlait, une langue romane alliée de la langue valencienne » : nous voici exactement dans l’acte d’IC. Relevons que, dans le cas d’un prédicateur comme Vincent Ferrier, le contexte, le lexique renvoient à un ensemble de concepts religieux partagés par les auditeurs ; de plus, le prédicateur parle seul en chaire, dans le silence de l’église : tous les éléments favorisant l’IC sont donc réunis.

Tout ceci illustrait le caractère ancien et partagé d’une pratique intercompréhensive. Et d’ailleurs, n’est-ce pas une expérience que nous avons souvent (presque) tous partagée à un moment ou à un autre de nos voyages à l’étranger ? Ou en dialoguant avec un étranger venu dans notre pays, surtout si nos deux locuteurs font partie du même ensemble linguistique ? Ce sentiment de comprendre tout à coup un énoncé, une inscription, dans un pays dont la langue, qui nous était « inconnue », se révélait soudain transparente ? C’est que l’IC se révèle une pratique « naturelle », en ce sens que nous sommes amenés à la pratiquer presque inconsciemment, mobilisant des mécanismes cognitifs qui nous échappent peut-être, mais qui fonctionnent !

En même temps que nous pouvons affirmer le caractère naturel de l’IC, force est de constater que sa pratique s’est en grande partie perdue, notamment au profit de l’usage d’une langue (réputée) commune et, le plus souvent, extérieure aux interlocuteurs : aujourd’hui, c’est l’anglais, du moins une forme d’anglais simplifié et donc réducteur, qui s’est imposé dans les échanges entre allophones.

Nous aurons plus loin l’occasion d’y revenir, mais d’abord il convient d’examiner rapidement les mécanismes qui permettent la compréhension d’énoncés allophones, qu’ils soient dans un seul sens (par exemple, lire des textes, suivre un film, écouter une conférence) ou dans les deux sens (par exemple, en conversation ou par un échange de messages écrits – lettres, courriels –).

3. Le mécanisme de l’IC : comment ça marche ?

L’IC s’appuie essentiellement sur la structuration de la pensée que donne le langage, ou plus précisément la langue que nous utilisons. Dans la mesure où des langues proches de la mienne se caractérisent par une syntaxe et un lexique relativement similaires à la mienne, des inférences sont possibles entre ces langues : ainsi, portés par la structure de notre langue de base, nous pouvons accéder à une compréhension satisfaisante des langues proches. On peut illustrer ce fait par le tableau suivant, qui reprend en diverses langues romanes l’article 1er de la Déclaration universelle des droits de l’homme (1947) (DGLFLF, 2015) :

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Ce tableau montre clairement les parallélismes syntaxiques et lexicaux des langues présentées. Par un phénomène de transfert, le sujet est amené à « plaquer » sur l’énoncé présenté dans l’autre langue la structure de la sienne propre. Plus les ressemblances sont grandes, plus l’énoncé sera transparent.

La transparence ne se limite pas à permettre l’équivalence entre deux langues. Sur le plan lexical, le recours au concept des sept tamis (développé d’abord dans la branche allemande des recherches sur l’IC) montre une extension différente des termes lexicaux selon leur nature : le vocabulaire scientifique aura par définition la plus forte diffusion dans les langues, quelles qu’elles soient, suivi par les lexiques administratif ou politique. Par tamis de plus en plus resserrés, il ne restera qu’une portion très limitée de mots non élucidés (KLEIN & STEGMANN, 2000).

Cette notion de transparence joue donc à la fois sur le lexique et sur la syntaxe ; elle a d’abord une vertu fonctionnelle : elle aide à s’approprier l’énoncé d’une autre langue par similitudes structurelles. Sur le plan didactique, il en résulte une attitude de familiarisation rapide avec les langues proches, mais aussi une incitation forte à s’approprier les mécanismes communs à ce bouquet de langues : par exemple, dans les multiples ateliers de pratique de l’IC entre langues romanes que j’ai été amené à donner, j’ai pu remarquer que le temps du futur ne donnait quasiment jamais lieu à des erreurs (les confondre avec un autre temps). C’est qu’en effet, la construction du futur est remarquablement identique dans toutes les langues romanes, et qui plus est d’une régularité très forte. Même si l’apprenant est un débutant, il se trompe rarement pour induire un futur à partir de l’énoncé qu’il déchiffre. Cet exemple permet d’évoquer une progression dans l’acquisition des phénomènes langagiers en général : si au début d’une pratique de l’IC – sous la forme d’une transposition d’un texte dans une langue proche dans sa propre langue – la compréhension reste intuitive, spontanée, peu à peu elle va se fonder sur l’acquisition d’un ensemble de mécanismes de transfert, de comparaison entre les langues étudiées, d’où émergera une conscience des ressemblances, mais également les différences, entre les diverses langues étudiées. Se construira alors chez chaque apprenant un outil comparatif, une grammaire fonctionnelle faite de savoirs butinés, de règles pragmatiques de compréhension, que j’opposerais volontiers à une didactique fondée sur un discours méta-grammatical, qui énonce les règles plutôt que de les faire découvrir au fil de leur emploi.

Est-ce à dire que l’IC devrait se cantonner à l’échange entre langues de la même famille ? Certes non, car en même temps que se constitue chez l’apprenant un savoir modeste sur les langues – quoi qu’il soit incontestablement d’ordre technique –, on apprend aussi à mobiliser pour l’accès au sens toutes les informations non linguistiques qui aideront à élucider le sens : les références culturelles, la connaissance des informations sur tel ou tel sujet, le recours aux informations données par les illustrations, quand elles existent ; bref, un ensemble de données qui vont contribuer à contextualiser l’énoncé, à lever les ambiguïtés ou le flou qui entourent au départ l’énoncé à comprendre. Tous ces mécanismes cognitifs qui se mettent en place sont autant de facilitateurs à l’accès au sens, et peuvent être dans une certaine mesure transférables dans d’autres familles de langues : sans doute pas vers des ensembles de langues très éloignés des langues de départ, mais vers des langues appartenant à un ensemble culturel, comme par exemple celui de l’Union européenne.

4. La naissance d’une didactique

À partir de ces constatations, dans les années 1980, une série d’expériences ou d’études ont décidé de s’intéresser à l’IC, pour en examiner le fonctionnement et les conséquences didactiques qu’il serait possible d’en tirer. Pratique naturelle et intuitive, l’IC est devenue un sujet d’étude linguistique.

À cette époque, de nombreuses recherches se consacrent à l’IC : on en aura un aperçu dans la brochure consacrée à l’IC éditée par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF, 2006 et 2015). Parmi celles-ci, retenons trois expériences universitaires notables, qui ont lieu concomitamment dans les années 1990-2000 : celles de Grenoble, avec Louise Dabène ; celle d’Aix-en-Provence, avec Claire Blanche Benveniste ; les études en Allemagne, à Francfort et Giessen en particulier, menées par Horst Klein, Tilbert Stegmann et Franz-Joseph Meissner.

À Grenoble, Louise Dabène s’intéresse à l’origine aux ponts, aux similitudes entre le français et l’espagnol. Son intuition est que toute une série de phénomènes linguistiques communs aux deux langues pourrait servir à une didactique d’apprentissage fondée sur la similitude partielle des structures et du lexique des langues. Il s’agit donc d’élaborer un outil comparatif fonctionnel, qui utilisera le transfert d’une langue vers l’autre pour en favoriser l’apprentissage. Bien vite, l’équipe de Louise Dabène, avec notamment Christian Degache (qui poursuit et prolonge aujourd’hui ces travaux) complète le tableau en examinant les relations de proximité entre les diverses langues romanes, par couple d’abord : français-espagnol, français-portugais, français-italien. Très vite, il apparaît que les transferts sont non seulement possibles, mais même plus efficaces si on les conçoit non par couple, mais selon l’ensemble des langues romanes : certaines relations paraissent universelles, d’autres regroupent deux ou trois langues… De ces expériences naissent deux programmes : GALATEA pour les couples de langues ; GALANET pour l’étude simultanée des langues romanes, ce programme s’appuyant sur les capacités alors toutes nouvelles de l’Internet.

À Aix-en-Provence, Claire Blanche Benveniste organise une expérience d’IC, elle aussi à visée pédagogique. Le but est double : d’abord, du côté des linguistes qui organisent l’expérience, d’expliciter les mécanismes cognitifs, les stratégies de compréhension mis en œuvre dans la pratique de l’IC. Second but : pour les étudiants qui y participent, il s’agit d’apprendre à comprendre par transfert et similitudes les autres langues romanes, de manière à leur donner accès à la littérature scientifique de leur domaine, dans les autres langues ; par exemple, pour des étudiants en histoire de l’art, d’accéder à l’immense corpus des études italiennes. Ces expériences ayant révélé toute la richesse de l’approche, elles déboucheront sur le programme européen EuRom4 (pour « 4 langues romanes en Europe : portugais, espagnol, italien, français »). Le programme EuRom4 aboutit à un manuel de pratique de l’IC (hélas épuisé), mais également, en 2011, à une prolongation, due aux disciples de Claire Blanche Benveniste, baptisée EuRom5, puisqu’elle ajoute le catalan au bouquet de langues initial.

En Allemagne, les études sur l’IC s’appuient sur la solide tradition universitaire de la romanistique, et là encore s’organisent pour en déduire des mécanismes cognitifs et des outils pédagogiques utiles à l’enseignement des langues. Le premier apport de ces études, fondamental, est la définition des « sept tamis » (Sieben Siebe) du lexique, qui hiérarchise la transparence des mots selon leur fonction ou leur origine (KLEIN & STEGMANN, 2000). Les programmes EUROCOMROM (pour langues romanes, le plus élaboré), EUROCOMGERM (langues germaniques) et EUROCOMSLAV (langues slaves) ont permis de développer et d’appliquer les expériences de base.

Dans ces trois expériences, il s’agit non simplement de décrire les relations entre langues apparentées (comme une philologie romaniste), mais d’amener l’apprenant à construire autrement, et plus efficacement, son savoir en langues. D’une simple pratique naturelle, ou intuitive, l’IC est en train de se constituer comme une didactique.

D’une manière trop rapide, nous voulons évoquer ici les suites de ces programmes fondateurs de la didactique de l’IC : de très nombreuses études et expériences, souvent financées par des programmes européens de soutien, ont jalonné les trente années qui nous séparent de ces expériences initiales. L’IC est principalement étudiée avec le corpus des langues romanes, mais aussi germaniques, scandinaves (sous-ensemble des langues germaniques). Parmi d’autres, trois programmes européens d’envergure ont réuni le monde intercompréhensif : DIALOGUES EN INTERCOMPRÉHENSION (2005-2008), REDINTER (2007-2010), et en cours MIRIADI (2012-2015).

Hors du champ de l’enseignement, deux associations françaises ont été créées : l’APIC en 2009, qui se propose de faire découvrir au grand public la pratique de l’IC et aux enseignants les outils didactiques qu’elle offre pour optimiser l’enseignement des langues ; l’APICAD en 2014, comme prolongement du programme européen Miriadi, pour permettre à ses participants de prolonger leurs travaux après la clôture du programme.

5. Les obstacles à la pratique de l’intercompréhension

Si les mécanismes de base de l’IC sont simples, la capacité que nous avons à la diffuser dans le champ de l’enseignement reste beaucoup plus aléatoire. C’est que l’accès à d’autres langues ne dépend pas seulement des ressemblances structurelles ; il présuppose une gymnastique de l’esprit qui sache sortir des représentations diverses et bloquantes que nous nous faisons usuellement des langues dites « étrangères », donc étranges. Là où trop souvent encore (et contre toutes les évidences), on pose les langues comme étanches entre elles, il conviendrait de substituer une approche fluide, faite d’échanges mutuels. Car l’IC, fondée sur le mécanisme du transfert, aide à faire évoluer les représentations figées, amène à regarder les autres langues comme apparentées, ce qui permettra à l’apprenant d’acquérir une attitude de bienveillance envers les autres langues.

Et en effet, l’IC est à la fois une pédagogie et une attitude. Une attitude, ou un regard sur les langues, qui suppose de reconstruire la conception usuelle des langues. Cette dernière peut être caractérisée en trois traits, qui sont autant d’obstacles à une diffusion de l’IC, et sans doute des approches plurielles en général.

Le premier obstacle est d’ordre structurel et relève de l’organisation de l’enseignement en disciplines spécialisées, ce qui amène à les concevoir comme étanches entre elles. Si l’on peut justifier cette fragmentation didactique dans la plupart des savoirs, elle l’est moins – ou pas du tout – dans le domaine des langues et du langage. Puisque, par définition, on enseigne par le média du langage, pourquoi les langues ne pourraient-elles circuler entre les savoirs, pour les transmettre et symétriquement, pour s’en servir à leur propre profit pédagogique ? C’est sur cette proposition qu’est bâtie par exemple la méthode Euro-mania (ESCUDÉ, 2007) : un accès à toutes les formes de savoirs (histoire, biologie, mathématiques, etc.) à travers six langues romanes, utilisées ensemble pour construire la connaissance, à la fois des savoirs extérieurs aux langues et des savoirs en langues.

Le second obstacle découle du premier et est d’ordre didactique : en séparant les disciplines, on est conduit à les voir comme étanches : l’enseignement de la LV 1 n’aurait rien de commun avec la LV 2, ni avec la LV 3. En conséquence, chaque langue est ressentie comme séparée des autres, ce qui n’est ni vrai linguistiquement, ni efficace didactiquement. Il en résulte également une volonté de perfection (de maîtrise des compétences) qui, avec les meilleures intentions, pave l’enseignement d’un enfer de la norme et d’un blocage des apprenants. Nous admettrons bien volontiers qu’il est important de maîtriser au mieux sa propre langue et celles que l’on apprend ; mais, avec l’IC, nous proposons une acquisition qui donne à l’apprenant la possibilité de s’aider de son savoir (en langue 1) pour aller vers celui qu’il se constitue (en langue 2, 3…), et réciproquement. L’objectif de l’enseignement n’est-il pas de rendre l’acquisition efficace en ménageant des paliers, un cheminement constructif parce qu’étayé sur les acquis précédents ? l’IC conduit naturellement à permettre cette progression : d’abord construire des compétences partielles, qui donnent à voir les relations et les réinvestissements possibles d’une langue vers les autres, puis spécialiser peu à peu l’enseignement vers une maîtrise plus complète des compétences et des spécificités de chacune des langues. La visée didactique est ici de constituer des savoirs circulants, pragmatiques, encourageants, plutôt que de leur assigner une volonté de perfection dont l’on voit hélas trop l’inefficacité en terme de résultats.

Troisième obstacle à l’intégration de l’IC et des approches plurielles, d’ordre idéologique : c’est que certains bons auteurs ont qualifié de « tout-à-l’anglais » (GRIN, 2005). Il n’est pas question ici de mettre en doute l’importance de l’anglais, au contraire : pour l’IC, sa place de « langue pont » entre les familles de langues romane et germanique est au contraire essentielle ! Il s’agit de s’interroger sur son hégémonie, préjudiciable à toutes les autres langues, surtout quand elles ont une vocation internationale, comme le français, le portugais ou l’espagnol. Et il s’agit surtout de se poser la question : dans quelles conditions donnera-t-on aux élèves le goût des langues et les capacités à les apprendre ? Constituer un savoir translangues, comme c’est le propos de l’IC, paraît la voie la plus efficace et la plus formatrice. C’est aussi l’attitude (on y revient) la plus éthique : chacun utilise sa langue, dans la plénitude de ses capacités, respectueux de celle de son interlocuteur, lui-même adossé à la maîtrise de sa langue. Et pour parvenir à cet échange, nul besoin de la médiation d’une tierce langue, souvent mal pratiquée par les interlocuteurs ; la capacité de compréhension suffit, jointe à une capacité de production claire et adaptée dans sa propre langue.

Sur ce point précis, une parenthèse est utile : souvent, l’IC est prise par le public comme une forme nouvelle d’espéranto. Une comparaison rapide des deux permet de lever cette ambiguïté. D’abord, l’espéranto est une langue, certes artificielle, ce qui explique peut-être sa difficulté à s’imposer face aux langues dites « naturelles ». L’IC, de son côté, est une pratique des langues naturelles, non une création ; la conséquence immédiate va être que l’espéranto doit être appris, produit, pour être pratiqué, alors que l’IC demande essentiellement de se fonder sur la production dans sa (ses) langue(s) et de comprendre les autres langues (et plutôt les langues apparentées). Le point sur lequel existe une similitude entre les deux sera l’éthique sur laquelle s’appuient ces deux solutions linguistiques : dans les deux cas, la hiérarchie entre les langues est neutralisée, du moins en grande partie, et c’est la bonne volonté des interlocuteurs qui prime. Mais cette éthique commune n’a pas les mêmes conséquences pratiques : dans le cas de l’espéranto, chaque langue naturelle est comme invalidée dans sa dimension de transfert vers d’autres langues, se trouve enfermée dans l’espace où elle est utilisée ; pour l’IC, au contraire, la part belle est faite aux similitudes, aux ressemblances techniques entre différentes langues. C’est ainsi que l’italien, par exemple, qui n’est pas une langue d’extension internationale comme, par exemple, le portugais, va pourtant trouver dans l’unité supérieure de la romanité linguistique (l’ensemble des langues romanes) une capacité de diffusion et d’échange. C’est au demeurant une expérience que font fréquemment des Italiens en contact avec d’autres locuteurs romans, les catalanophones ou les hispanophones, par exemple.

Ce petit développement nous amène à examiner l’avenir possible de l’IC. J’en vois essentiellement deux : d’une part sa contribution à une forme d’intégration européenne, qui serait son extension politique, d’autre part à une didactique renouvelée des langues.

6. L’intercompréhension : quel avenir ?

6.1. Une solution élégante et éthiquement responsable dans les échanges européens

Ce serait faire preuve de naïveté que de croire qu’il suffit de présenter les avantages de l’IC pour voir les gens s’y convertir avec enthousiasme. Même si on peut le regretter, le temps n’est pas encore venu où les touristes échangeront de manière intercompréhensive dans les différents pays qu’ils visitent ! Cependant, divers secteurs de la vie pourraient avantageusement profiter de formes renouvelées d’IC.

Si nous nous situons dans le cadre européen, il faut rappeler combien la situation linguistique de l’Union européenne serait favorable à l’exercice de l’IC – évidemment préparé par les formations adéquates. Notre Union (env. 500 millions de citoyens) regroupe trois grandes familles de langues : si l’on prend le critère de la langue maternelle, 42 % des locuteurs appartiennent à la famille romane (env. 215 m) ; pour les langues germaniques : 37 % (env. 185 m) ; pour les langues slaves : 17 % (env. 85 m) : les autres langues (finnois, langues baltes, hongrois, grec) 3 % (env. 15 m). De plus, certaines langues sont des ponts remarquables avec d’autres : ainsi de l’anglais, composé de langues romanes et germaniques, ou encore les langues scandinaves entre elles. La capacité virtuelle d’échanges aidés par l’IC est donc très forte dans l’ensemble européen.

Le premier exemple de recours à l’IC est celui des échanges européens, et d’abord les échanges universitaires, (séminaires, journées d’étude, colloques…) réunissant les sciences sociales. (Le secteur des sciences dites « dures » a depuis longtemps adopté le principe des échanges en anglais – du moins un anglais internationalisé – sans d’ailleurs être vraiment conscient de l’avantage compétitif que cette pratique donne aux anglophones naturels.) Des échanges linguistiques asymétriques (chacun parlant sa langue et comprenant celles des autres intervenants) existent déjà souvent lors de ces réunions ; il suffirait dans ce domaine de proposer des règles plus incitatives, formalisées, la pratique qui s’installerait prouvant la plupart du temps l’efficacité de la démarche.

Je puis donner ici un exemple très précis, celui des réunions internationales des Cités des métiers : ce réseau, créé en France il y a une vingtaine d’années, rassemble ces structures qui offrent un service d’aide et d’accompagnement dans le choix des métiers, qu’il s’agisse de choix initial (quelles études faire pour un futur étudiant ?) ou de réorientation professionnelle (quelle formation choisir pour rebondir dans son activité professionnelle ?). Les Cités des métiers ont essaimé en Europe (à Milan, en Espagne, au Portugal, en Grèce…) et aussi ailleurs dans le monde (au Brésil, à l’île Maurice…). Leur personnel se réunit régulièrement pour échanger sur les expériences souvent parallèles de leur activité ; les premiers temps, ces réunions se faisaient en anglais, langue commune et dans ce cas relativement équitable puisque le réseau ne compte pas d’anglophones. Depuis quelques années, les Cités des métiers ont décidé de tenter l’aventure de l’IC pour organiser ces réunions internationales. Cela a supposé une formation interne à l’IC (et à des règles simples d’interproduction en parallèle), qui s’est faite en quelques heures et avec beaucoup d’enthousiasme. Et le résultat a été salué par tous comme remarquable et profitable aux échanges : certes, l’attention des participants étant fortement sollicitée, mais de l’avis unanime, l’échange en devenait plus profond, plus efficace : les orateurs n’ayant pas besoin de s’auto-traduire, donnaient une vision fine et précise de leur expérience, ne concentrant leurs efforts que sur des règles universelles de communication : débit adapté, proscription de formules trop idiomatiques, etc. L’expérience prévoit d’ailleurs des garde-fous, des référents en IC qui modèrent techniquement les échanges. Le lecteur pourra se rendre compte de l’expérience de ces premières rencontres « intercompréhensives » dans deux petites vidéos indiquées dans la bibliographie (Cité des métiers, 2012).

Dans un ordre plus politique, mais cette fois encore virtuel, l’économiste des langues François Grin s’est livré à une étude des économies possibles que générerait l’IC au Parlement européen, si elle était mise en œuvre. Le plurilinguisme intégral de cette assemblée – prévu par les traités et satisfaisant parfaitement aux valeurs de l’Union européenne (UE) – amène à une multiplication des couples de langues requis pour la traduction et donc à des frais élevés. L’étude (CONTI et GRIN, 2008) examine les réductions possibles de ces couples de langues, selon la capacité de compréhension des députés européens et du personnel du Parlement : par principe, chacun continuerait à s’exprimer dans la langue de son choix (et le plus souvent, dans sa langue personnelle) mais la traduction ne serait assurée que dans un certain nombre de langues, les mieux connues/comprises de chaque famille linguistique. L’étude, très rigoureuse sur le plan méthodologique, met en balance les frais de formation permanente, les coûts intrinsèques à cette formule, pour les comparer aux coûts du dispositif actuel, pour aboutir à une économie des frais de traduction de l’ordre d’un tiers.

Au-delà des réductions de coût, il faut noter qu’une telle éventualité aurait de plus l’avantage important de renouveler l’approche éthique du plurilinguisme européen, dans le cadre ô combien symbolique de la seule institution de l’UE élue au suffrage universel : le message envoyé aux nations qui composent l’UE serait que toutes les langues (officielles) de l’UE sont, par principe, de droit et d’usage, mais que la circulation du sens n’est pas enfermée dans une juxtaposition de langues, mais dans des ensembles culturels et linguistiques qui unissent les peuples plus qu’ils ne les séparent.

6.2. Une pédagogie renouvelée des langues

Dans le cadre de l’École, l’IC constitue sans aucun doute un recours méthodologique utile et efficace pour l’enseignement des langues : et dans nos systèmes éducatifs, cet enseignement passe de plus en plus souvent par des formes nouvelles, comme les DNL (enseignement dans une autre langue que celle de l’école d’une « discipline non linguistique », histoire, sciences, etc.). La didactique de l’IC a permis de mettre au jour toute une série d’outils méthodologiques qui se révèlent facilement utilisables dans un autre contexte que celui de l’IC. En ce sens, la méthodologie de l’IC rejoint les préconisations du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), qui a été adopté comme référence de programmation et d’évaluation par tous les pays européens, ainsi d’ailleurs que nombre d’autres hors de l’UE. On peut par exemple y trouver cette définition de l’objectif de l’enseignement des langues :

« Il ne s’agit plus simplement d’acquérir la maîtrise d’une, deux, voire même trois langues, chacune de son côté, avec le locuteur natif idéal comme l’ultime modèle. Le but est de développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place » (CECRL, 2000 : 11).

Dans ce cadre souple, où les compétences demandées s’adaptent aux diverses situations possibles, l’approche intercompréhensive a toute sa place. Elle permet, par exemple, une dissociation pédagogique des compétences à acquérir, selon des formes différenciées qui privilégient l’efficacité : mettre l’accent, au début d’une séquence pédagogique, sur la compréhension écrite se révèle particulièrement efficace pour assurer une entrée rapide dans la langue cible, de plus d’une manière incitative et dédramatisée qui aide l’apprenant à « entrer » dans la langue apprise, l’incite à s’intéresser aux ressemblances comme aux différences entre les deux langues (la source et la cible), finalement à se construire un savoir comparatif simple mais efficace. Autre avantage d’une pédagogie intercompéhensive : donner aux apprenants, en plus des éléments de la langue cible, une information, un aperçu des langues proches de cette dernière. Ainsi, le travail d’acquisition des diverses compétences de la langue cible (compréhension et production, orales et écrites) se trouve démultiplié dans les langues affines, même si on se « contente » d’exercer la seule compétence de compréhension dans ces langues apparentées. De cette manière, l’enseignement des langues non seulement devient plus « rentable », mais surtout il forme l’apprenant à un plurilinguisme maîtrisé, celui-là même que recommande le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, ouvrage accompagnant le CECRL et précisant les orientations techniques et éthiques du Cadre :

« Être plurilingue ne signifie pas maîtriser à un haut degré un nombre impressionnant de langues, mais s’être créé une compétence d’utilisation de plus d’une variété linguistique à des degrés de maîtrise non nécessairement identiques et pour des utilisations diverses (participer à une conversation, lire ou écrire des textes) » (GUIDE, 2005 : 40).

Pour aller plus avant dans le développement didactique des outils que peut proposer l’IC, le lecteur intéressé pourra se référer à l’article que j’ai publié dans la revue LEND au printemps 2015 (JANIN, 2015).

* * *

Outil professionnel nouveau et efficace, l’IC amène également chacun à mieux percevoir la multiplicité des langues et sa nécessité. Comme j’y ai insisté dans ce développement, la pratique des langues ne se limite pas à une simple technique : elle implique un angle éthique, qui se fonde sur des valeurs de diversité, de respect et d’écoute mutuels.

Car, pour en revenir à notre point de départ, l’IC s’inscrit dans un plurilinguisme actif et réfléchi, donnée à la fois évidente de notre monde et réalité à préserver, au nom de valeurs de respect et de tolérance. Si notre monde se globalise, il n’efface ni les points de vue différents, ni les conceptions différentes du monde. Si le dialogue est à présent mondial, il ne peut exister qu’avec des langues différentes. Et, à l’échelle relativement plus réduite de l’Union européenne, ce dialogue et cet échange se doivent de laisser toute leur place à la diversité des langues, instrument et révélateur de cette « unité dans la diversité » qui est notre devise partagée. Parmi les attitudes qui permettent à la fois de préserver ces différences et de perpétuer le dialogue, l’IC peut jouer un rôle éminent : elle implique une approche différente, mais nécessaire, de nos relations. Pour préserver notre culture et notre regard sur le monde, sans pour autant aliéner l’autre de son propre droit à le faire, l’intercompréhension entre les langues offre une voie à la fois techniquement utile et éthiquement satisfaisante.

Références de l’article

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Le français dans le monde, 340 (2005) : Dossier « Parler sa langue, comprendre celle des autres ».

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Les Langues Modernes, 1 (2008) : Dossier « L’intercompréhension » (coord : C. Degache & S. Melo).

Lidil, 28 (2003) : Intercompréhension en langues romanes. Du développement des compétences de compréhension aux interactions plurilingues, de Galatea à Galanet (coord : C. Degache).

Redinter-Intercompreensão, 1 (2010): O conceito de intercompreensão: origem, evolução e definições (Coord: C. Ferrão Tavares & C. Ollivier).

Synergies Europe, 5 (2010): Intercompréhension(s): repères, interrogations et perspectives (Coord: E. Carrasco Perea).

1
J’utiliserai dorénavant l’abréviation « IC » pour désigner l'intercompréhension (sauf dans les titres), selon une pratique adoptée par tous les spécialistes de ce domaine.

2
Dans toutes les citations, c’est moi qui souligne.

Per citare questo articolo:

Pierre JANIN, L’intercompréhension, une ancienne pratique d’échange, une clé pour l’avenir, Repères DoRiF LANGUES ET CITOYENNETÉ - COMPRENDRE LE MONDE POUR AGIR DANS LA SOCIÉTÉ, DoRiF Università, Roma mars 2016, http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=285

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